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celui de la subjectivit se respecte devrait e texte littéraire de la Se pose-t-on, doit-on évidemment, excuse maus Premium By iemappeIIeTheo Oenpang OB, 2015 pages MAUS d’ART SPIEGELMAN : UN DOCUMENT HISTORIQUE ? Note : toutes les références à Maus dans cet article se rapportent à l’édition Flammarion de janvier 1998 : Maus: tome 1 et tome 2 (Edition intégrale reliée) I] Caressons le cercle et il deviendra vicieux ou comment résoudre la quadrature…

Nous ne reviendrons pas, d’autant que ce n’est pas notre sujet, sur le débat qui oppose, à notre avis de manière stérile, la BD à la Littératurel, nous nous attarderons par contre sur les délicates relations qu’entretiennent I’Histoire et la Fiction. Les deux domaines a priori s’opposent parce que le premier serait, au moins en théorie, celui de l’objectivité et le second Sui # to page OF ttres-Histoire qui aborde-t-on un • • cument historique ? g estions ? Non, rtes déjà ouvertes.. Cependant, dans nos allers-retours entre l’un et l’autre, fait- on toujours aussi nettement la part des choses ? Et nos élèves, à fortiori, qui nous demandent souvent, et pas forcément de manière provocante, tout simplement parce que notre ? changement de casquette » n’est

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que symbolique :  » M’sieur (M’dame) c’est de l’histoire ou du français qu’on fait là ?

Dans nos pratiques bivalentes il nous arrive effectivement, peut-être plus souvent que nécessaire d’ailleurs, d’étudier parallèlement Rhinocéros d’Eugène Ionesc02 et le Tot Totalitarisme en Terminale Bac Pro, d’aborder la Résistance et la collaboration à l’aune de Meurtre pour memoire de Didier Daeninckx ? À force de vouloir faire des liens entre Littérature et Histoire sous prétexte que l’une se serait emparée de l’autre, ne nous éloignons-nous pas de la didactique propre à nos eux disciplines d’enseignement ?

Ne jetons-nous pas ainsi un peu plus de confusion dans les cerveaux parfois embrumés de nos adolescents ? La question se pose avec encore plus d’acuité quand il s’agit d’un épisode de fhistoire aussi sensible et indescriptible / indicible que celui de la Shoah, écoutons à ce propos ce qu’en dit Martin Winckler : « En relisant Maus, et en le présentant comme je le fais dans le paragraphe précédent, je pense bien entendu à La vie est belle de Roberto Benigni. C’est aussi l’histoire d’un père et d’un fils, et on dirait l’image en négatif de ce que raconte Spiegelman.

Dans le film, le père protège son fils, tourne les nazis en dérision et meurt pour que son enfant survive. L’enfant survit et retrouve sa mère. Benigni et son co-scénariste ont-ils lu Maus ? Je me souviens des réactions de certains devant le succès du film. Certaines voix se sont élevées contre ce qu’elles considéraient comme une  » trop belle représentation de Iholocauste ». Si La vie est belle n’est pas crédible, Maus l’est-il ? Qui a le droit de parler des camps ? Qui a le droit d’écrire à ce sujet ? Une fiction vaut-elle moins qu’un témoignage ? 3 Nous pouvons trouver de bonnes raisons de défendre notre ivalence au-delà des simples considérations matérielles liées au fonctionnement 33 défendre notre bivalence au-delà des simples considérations matérielles liées au fonctionnement de notre institution, il n’en restera pas moins que les disciplines enseignées sont différentes, voire divergentes, tant dans les moyens à mettre en œuvre que dans leurs fins respectives et que la bivalence ne les sert pas autant qu’on voudrait bien s’en persuader si l’on prend l’angle proprement didactique et épistémologique des Lettres ou de VHistoire…

Qui de nous contestera le fait que, selon la ormation universitaire reçue avant de passer le concours, on se  » sentira  » plus  » historien  »  » géographe  » ou  » littéraire « ? Qui niera dés lors que cela détermine plus qu’on ne le croit notre façon d’enseigner ? Ce qui n’empêche personne, cela dit, d’exercer honnêtement un métier pour lequel nous nous sommes reconstruits une identité… bivalente. Cet aspect de notre formation doit faire partie de notre réflexion. ? une époque où l’on a coutume de dire que tout se brouille et se confond, nos enseignements des Lettres et de l’Histoire- Géographie en LP n’a-t-il pas comme finalité, parmi d’autres, de onner des repères : c’est notamment pour cette raison que l’histoire et la géographie ont été réintroduits au cycle CAP. Ces questions impliquent un certain nombre de précautions quant au statut même des documents que nous mettons en face de nos élèves, pour autant doit-on exclure la fiction de nos cours d’Histoire car c’est la question principale que nous nous posons ici et ce, particulièrement, à propos du témoignage ?

Nous voudrions avancer dans cette réflexion avec l’idée que tout témoignage p du témoignage ? Nous voudrions avancer dans cette réflexion avec l’idée que out témoignage peut s’apparenter par bien des points de vue ? une fiction puisque tout témoignage est une interprétation du réel dans sa nature fondamentalement subjective, quand bien même le témoin est  » direct  » (tout témoin est porteur d’une vérité… parmi d’autres : voir « Le témoignage : réflexion pour une pratique raisonnée du témoignage en classe »).

La fiction pourrait même à bien des égards se révéler plus véridique qu’un témoignage stricto-sensu : Emile Zola en chef de file du naturalisme n’apporte-t-il pas un témoignage plus juste que ses contemporains sur son époque en se débarrassant olontairement de toute subjectivité ? Ca se discute en tous cas, au moins autant que les rapports compliqués qu’entretiennent la Mémoire et l’Histoire… Nous pensons qu’il est utile, si ce n’est indispensable, que l’enseignant se pose des questions pour exercer une pratique raisonnée.

Mais, in fine, la question fondamentale qu’il doit se poser c’est celle du sens, autrement dit : dans quelles mesures (et comment) telle ou telle œuvre de fiction peut-elle, par sa qualité intrinsèque, sa pertinence, aider mes élèves à comprendre l’Histoire ? Ou encore : en quoi telle ou telle fiction permet-elle es conditions d’une réflexion historique ? (la réciproque devrait d’ailleurs être envisagée : Comment l’Histoire peut-elle ouvrir des pistes de lecture d’une œuvre de fiction ? ).

Et c’est ainsi, et seulement ainsi, qu’on peut résoudre la quadrature du cercle, il ne s’agit pas d’opposer les disciplines mais de les rendre complém 4 33 résoudre la quadrature du cercle, il ne s’agit pas d’opposer les disciplines mais de les rendre complémentaires grâce à la seule chose qu’elles ont en commun : leurs finalités (construire le citoyen, lui permettre d’acquérir un recul critique… ). Il] Maus : un document impossible ? Dés le départ de notre réflexion à propos de l’exploitation pédagogique éventuelle de Maus, les problèmes ci-dessus évoqués, et bien d’autres encore, nous sont apparus.

En effet de nombreux éléments semblent converger pour rendre l’utilisation de Maus en classe d’histoire assez compliquée voire impossible 1. Premiers éléments de difficulté Les modalités pratiques, en premier lieu, sont déjà des écueils importants : le prix de l’ouvrage est élevé, plus d’une trentaine d’euros dans sa version intégrale ce qui rend l’achat d’exemplaires pour toute une classe délicat. On peut éventuellement trouver une solution de financement de quelques exemplaires par le CDI, au mieux.

En second lieu, Maus pose des problèmes de compréhension particulièrement avec des classes de CAP et BEP, pourtant directement concernées par le sujet ; Maus fait référence à des points d’Histoire peu étudiés en classe : les actions des nazis contre les juifs avant la seconde guerre mondiale, les pogroms, les ghettos juifs et leurs liquidations successives… La lecture de la bande dessinée en tant que genre pose aussi problème : dans quel sens lire les cases ou les bulles, et quel est eur rythme ? Qui s’exprime dans les cases ?

Les personnages de Art et de Vladek s’expriment comme personnages dans l’action, mais de surcroit comme narr s 3 de Vladek s’expriment comme personnages dans l’action, mais de surcroît comme narrateurs extérieurs : Art quand il raconte ses états d’âmes ou ses progrès dans son travail, et Vladek quand il se souvient. Dans sa version intégrale, la bande dessinée pose des problèmes par la complexité de sa structure narrative, avec deux histoires qui se déroulent de façon alternative : l’histoire de Vladek de 1936 à 1946 puis de 1958 aux années 80 et ? ‘achèvement de son travail.

Or, le témoignage de Vladek en lui- même, qui intéresse le cours d’histoire, n’occupe qu’une partie du récit, l’autre partie parlant de la vie d’Art et de ses difficultés avec la mémoire et la création. P. A. Delannoy4 évoque une construction par enchâssement du récit de Vladek, car on retrouve presque toujours la même structure dans les chapitres : Introduction par un dialogue entre le père et le fils, avec des anecdotes de la vie quotidienne. Récit de Vladek avec les souvenirs de la Shoah. Conclusion du chapitre avec résolution éventuelle de l’anecdote u début.

Ce passage Incessant d’une narration à l’autre, voulu par Spiegelman dans le but de montrer la difficulté du témoignage, nécessite sans doute un travail approfondi, et c’est sans doute plus un travail de français que d’histoire… En outre, mais c’est sans nul doute encore des objectifs de français, une bande dessinée ne doit pas seulement être utilisée pour reconnaître des procédés et les quantifier (combien de cases ? de gros plans car on ne doit pas, on ne doit jamais, séparer le fond de la forme : le dessin et le texte se complètent.

Un gros plan n’est 6 3 oit jamais, séparer le fond de la forme : le dessin et le texte se complètent. un gros plan n’est rien si on ne dit pas ce qu’il apporte comme sens dans le contexte précis où il est utilisé. Une interjection, un lettrage, un découpage n’ont de sens que dans ce qu’ils contribuent à montrer et à transmettre. Dans Maus, par exemple, Art Spielgelman a volontairement mis en page différemment les événements du passé et les événements du présent : À chaque fois qu’il revient au présent, les dessins et le texte ne sont pas encadrés dans une vignette (exemples page 64, page 65…

Il existe bien un code bande dessinée mais qui n’est pas forcément universel, cela dépend du message que veut faire passer le dessinateur, de son projet…. C’est au professeur d’aider les élèves à décoder les dessins en lien avec le texte. 2. Un autre écueil : le « code Spiegelman » Art Spiegelman est un auteur de comic books américain, qui écrit MAUS à partir de Phistoire vraie de ses parents, rescapés des camps.

Son style est le résultat de nombreuses influences américaines et de voies qu’il a personnellement explorées, avec un code parfois difficile à expliquer. Un élément très important de ce code est futilisation d’animaux pour représenter les acteurs du récit, qui s’inscrit dans un genre de la bande dessinée américaine, les funny animals. La fameuse idée du chat et de la souris est donc reprise, semblant montrer la vulnérabilité des souris juives face aux chats nazis.

Pourtant, on ne peut pas dire que les personnages de Spiegelman sont ? proprement parler des animaux, car ils ont des corps humains, et ils se dép personnages de Spiegelman sont à proprement parler des animaux, car ils ont des corps humains, et ils se déplacent ans un monde d’humains, avec des maisons, des voitures et des trains… d’autant plus que les chats et les souris ont la même taille. On peut dire que le choix de cette représentation doit d’abord montrer les relations entre nazis et juifs, le chat suggérant la nature prédatrice de l’oppression nazie. Les animaux ont donc un sens essentiellement métaphorique (cf.

Pierre Alban Delannoy5). Spiegelman montre cela dans les quelques extraits qui suivent : La représentation des acteurs de la Shoah est donc d’abord une distribution des rôles et des rapports : au début du second chapitre du Tome 2 (p. 1 Spiegelman se représente ainsi avec un masque, derrière lequel on reconnaît l’homme (ci-dessous). L’analyse de MAUS doit donc s’accompagner de la compréhension pour les élèves de ces choix graphiques, basés essentiellement sur des représentations traditionnelles : allemands-chats, ju fs- souris, polonais-cochons (représentation compliquée… , français- grenouilles, suédois-rennes… Il est donc sans doute néc -citer ce code en classe, ? impensable d’exploiter Maus en cours d’histoire Ill] A cœur vaillant rien d’impossible… 1. BD et Histoire Nos enfants, quand ils lisent, se plongent dans des bandes essinées et tombent tôt ou tard sur Tintin au Congo ou chez les Soviets, cela pose-t-il un problème de conscience à leurs parents quand bien même ces derniers seraient enseignants d’histoire ? Cela devrait-il leur poser un problème ?

Ces lectures altéreront-elles à tout jamais le cerveau de leurs rejetons ? On en doute parce qu’elles prennent du sens en fonction de bien d’autres facteurs. Pourtant, de fait, ces lectures mériteraient peut-être qu’on s’y attarde avec eux un jour ou l’autre parce que leur contenu est loin d’être « innocent Car ces deux ouvrages (parmi d’autres) sont loin d’être anodins et, en soi, sont de rais documents-témoignages en ce sens qu’ils donnent des informations plus qu’anecdotiques sur les mentalités de l’époque dans laquelle elles ont été produites. n autre aspect qui doit entrer en ligne de compte, c’est l’incroyable diversité et l’indéniable qualité de la production depuis quelques années, car il faut absolument distinguer l’histoire illustrée de nos (grands) parents (images d’EpinaI qui altèrent la vision d’événements et de personnages estampillés historiques en soi sujets à caution) des BD au contenu aussi riche que documenté qui jalonnent de plus en plus les rayons des onnes bibliothèques et des bonnes librairies.

La lecture du n052 de Lire au lycée professionnel (qui soit-dit en passant affirme haut et fort et sans autre forme de procès qu’il faut « faire appel à la fictio 3 affirme haut et fort et sans autre forme de procès qu’il faut « faire appel à la fiction pour enseigner l’histoire donne une bibliographie tout à fait remarquable à ce sujet. Il s’agit juste, et c’est fondamental, de ne pas prendre des vessies pour des lanternes et amener, systématiquement, les élèves (et d’abord soi, enseignant) à se poser la question des conditions de roduction : qui parle, à qui, de quoi, d’où parle-t-il, pourquoi, dans quelle intention… ? 2.

De Maus en particulier Nous retrouvons de plus en plus souvent la bande dessinée dans nos manuels de français mais ce n’est souvent qu’une planche, voire une seule vignette, qui permet d’aborder une notion. Le cas échéant, un extrait peut faire partie d’un groupement de textes en français. Par contre, elle reste absolument absente des manuels d’histoire et, de fait, nous étudions très rarement une planche de bande dessinée historique comme document. De fait, étudier une bande dessinée comme œuvre intégrale en histoire est quasiment ission impossible, sauf si cela fait l’objet d’un travail en parallèle dans le cours de français.

Cette relative exclusion est-elle justifiée ou ne s’agit-il pas, tout simplement, d’un manque de réflexion et de pratique. Certes, étudier une bande dessinée historique comme œuvre intégrale n’est pas aisé, d’abord pour les raisons déjà évoquées ci-dessus6. En effet, le problème des sources sera notre premier souci. Ce qui rejoint notre problème initial : comment faire sérieusement de l’histoire à partir d’une fiction ? Il s’agira toujours d’amener les élèves à questionner et analyser toute 0 3