Litt Et Interculturel

litt• eraires a • et « e supplant ee par la m ‘ ethodologie actionnelle accordant une faible place a la litt’ erature. Entre ces deux extr- emes, la litt erature a • et • e consid ‘ er ee comme l’aboutissement de rapprentissage de la langue et faisait l’objet du niveau 4 des manuels de FLE. La langue litt eraire etant l’incarnation de la perfection linguistique, sa ma »ltrise ‘ etait consid er • ee comme l’objectif ultime auxquels devaient tendre les apprenants.

Mais aujourd’hui, le niveau 4 a majoritairement disparu des manuels, en rn A eme temps que la d esacralisation de la litt• erature l’a mise sur un pied egalit•e avec les chansons et articles de presse. La litt ‘ erature n’est plus qu’un document authentique omme les autres, qui n’aurait donc pas plus d’int ‘ er net linguistique que les autres3 . Selon Amor S ‘ eoud, c’est paradoxalement le d’ eveloppement m eme d’une didactique de la langue qui a entra-ln ‘e cette mise • a l’ « ecart de la lltt erature en FLE.

En effet l’importance croissante de l’oral dans l’apprentissage a mis ‘a l’ • ecart la litt erature, domaine de l » ecrit par excell « l » evolution de la litt erature comme • el • ement d’une etude ‘ elitiste des langues ‘ etrang• eres au d’ ebut du XXe si ecle a une vision de la litt ‘ erature comme source linguistique authentique ‘a la fin du si • ecle nous raduisons. 2 Les deux auteurs ont en effet distingu e six p eriodes pour l’enseignement des langues ‘ etran l’enseignement des langues etrang eres, et tout particuli’ erement du fran. ais (2000) : les ann ees 1910 0′ u l’enseignement du fran,cais devait d ‘ evelopper chez les apprenants la capacit’ e de raisonner avec clart ‘ e et logique, mais aussi la sensibilit’ e raffin ee des Fran,cais (p. 555) ; les ann’ ees 1920 0′ u la litt• erature etait le support d’une ‘ edification morale (p. 556) ; les ann• ees 1930 et 1940 0 u la lltt eraturea ‘et • e lue avant tout comme le miroir de la soci t’ e dans laquelle elle prenait source (p.

S61) ; les ann ees 1950 0′ u la litt’ erature est devenue ‘a la fois support linguistique dans le cadre des m ethodes audio-orales et l’objectif de tout apprentissage (p. 564) ; les ann ees 1960 et 1970 qui ont vu la s’ eparation de l’enseignement de la langue et de celle de la litt’ erature (p. 565) et les ann ‘ ees 1980 et 1990 u la lltt ‘ erature est avant tout abord • ee comme un « document authentique » (p. 567). Nous renvoyons a Mireille Naturel, Pour la litt erature. De l’extrait a l’œuvre, 1995, p. 17 sq. pour les d’ etails de cette evolution. 4 ence, tandis que la stylisti a remis en cause le communication (n’a-t-on pas pu affirmer qu’ • ecrire ‘etait un verbe intransitif? 4 ), et donc comme inadapt•e ‘a l’enseignement du FLE, ‘a une ‘epoque o u se d • eveloppent les m ‘ ethodes communicatives. On sait que le texte litt eraire instaure une communication tr ‘es sp ecifique, diff• er • ee, puisque le moment de l » ecriture et celui de la lecture ne concordent pas dans le temps. Or, des trois mod eles d’ ecrits par M-C Albert et M.

Souchon pour envisager la relation du lecteur au texte, c’est le premier, centr ‘ e sur l » emetteur, qui domine aujourd’hui ans l’enseignement de la litt ‘ erature : la communication litt eraire est comprise comme un dialogue avec les esprits les plus imminents du temps et instaure donc une relation dinitiateur ‘a initi es (2000, p. 34). D • es lors, le texte litt eraire rend les apprenants passifs, r • ecepteurs d’un message, a l’inverse des objectifs que se sont donn’ es les d’ efenseurs des m ‘ ethodes communicatives et actionnelles.

La litt ‘ erature n’est donc plus enseign ‘ ee pour elle-m -eme, mais comme illustration d’un th • eme ou d’un fait culturel, afin de pouvoir r’ etablir un mod ele communicatif a son sujet. Ainsi, dans les manuels actuels, on constate que la portion d ‘ evolue ‘a la litt’ erature est extr- emement congrue. La litt’ erature est tout a fait absente des niveaux 1 des manuels, parfois aussi des niveaux 2, a l’exception de Reflets (2005), de Tout va bien (2007) et d’un manuel tr’ es r’ ecent publi’ e par McGraw-Hill Pause-caf ‘e (2009).

Quant aux auteurs de Forum (2000), ils n tr’ es r • ecent publi’ e par McGraw-Hill Pause-Caf’ e (2009). Quant aux auteurs de Forum (2000), ils n’introduisent la litt ‘ erature qu’au niveau 3. Mais surtout, c’est la manl ere dont les textes litt eraires sont introduits et xploit’ es qui montre la faible importance d • evolue a la litt erature. Dans Forum, les textes litt ‘ eraires sont ins ‘ er’ es dans des dossiers th ematiques dont ils visent a illustrer un point de vue.

Ainsi, ‘a l’unit’ e 6, un po eme de Baudelaire vient illustrer le th eme du go » ut dans la rubrique « L’avis du po ete », et un extrait de Madame Bovary prend place sur une double page consacr ee a la femme. Dans Reflets, la litt erature n’est pas instrumentalis ee, mais elle partage la page de conclusion des dossiers avec des projets et des bilans des connaissances acquises. Chacun e ces trois ‘el’ ements est Pr’ esent pour un tiers dans le manuel, et la litt• erature n’occupe donc la fin de quatre dossiers sur les douze uniquement. ? Litt erature » s’entend d’ailleurs ici au sens bien large, puisqu’une chanson de Jacques Brel occupe une des quatre pages « Litt erature » du manuel (dossier IO). Seul Pause-Caf’ e propose une page « Lecture » par dossier. Celle-ci est introduite juste apr es le « Coin-Culture mais les textes ont un lien avec le th eme du dossier plus qu’avec le th eme plus pr• ecis des pages « Coin-Culture Les textes litt ‘ eraires semblent donc avant tout choisis pour leur nt ern et intrins eque et l’int er « et qu’ils peuvent susciter chez les apprenants.

Ils ont aussl la intrins eque et l’int ‘ er’ et qu’ils peuvent susciter chez les apprenants. Ils ont aussi la particularit » e d’A etre Voir l’article « Ecrire, verbe intransitif ? » de R. Barthes, publi• e dans Le bruissement de la langue. Essais critiques IV, 1984, paris : Seuil longs et de faire l’objet dune s equence d’activit ‘ es relativement longue elle aussi. IJne seconde exception, notable, dans ce panorama est la parution en 2004-2005 d’une collection de manuels consacr’ es • a la litt rature d’expression fran,caise, Litt erature progressive du fran,cais chez CI e international.

Ces trois manuels (niveaux d ebutant, interm • ediaire et avanc ‘ e) proposent chacun une centaine de court extraits d’œuvres appartenant au canon de la litt erature franscaise. Chaque extrait est accompagn • e d’une s’ erie de questions d’exploitation. Cela annonce-t-il un renouveau de la litt’ erature en classe de langue ? Le Cadre Europ’ een Commun de R’ ef’ erence pour les Langues r edig•e par la division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe (2000) ne laisse pas de c -ot e la litt erature, • eme Sil ne l’aborde pas de mani’ ere frontale.

La litt’ erature n’est en effet directement mentionn ee qu’ • a propos du niveau CZ, dans la cat egorie « Compr ‘ehension g « en erale de l » ecrit » : « peut comprendre et interpr ‘ eter de fascon critique presque toute forme d’ ‘ ecrit, y compris des textes (litt eraires ou non) abstraits et structurellement complex structurellement complexes et dans la cat ‘ egorie « Essais et rapports » : « Peut donner une appr eciation critique sur le manuscrit d’une œuvre litt eraire de mani’ ere limpide et fluide » (CECR : 4. 4. 2. 2. Nous soulignons. Toutefois, elle est egalement pr esente par l’interm ediaire des genres litt eraires, qui apparaissent comme autant de mod eles • ecrits que les apprenants doivent savoir ma- Itriser ‘a la fin de leur apprentissage. Les romans et revues litt’ eraires sont ainsi r’ epertori  » es dans la cat’ egorie « Genres et types de texte » (CECR : 4. 6. 2) ; et le CECR inclut une cat’ egorie ‘a part enti ere intitul ee « Ecriture cr eative qui peut s’apparenter • a un apprentissage de la production litt’ eraire ‘ ecrite (CECR : 4. 4. 1. 2).

Mais le contexte g’ en eral ne semble gu ‘ere plus favorable ‘a  » etude de la litt erature, suite ‘a la crise de la litt’ erature qui a eu lieu en France dans les ann• ees 1960 et 1970. On se souvient de l’interrogation de Dubrovsky lors du colloque de Cerisy en 1969 qui avait pour th eme l’enseignement de la litt erature : « Is literature still relevant ? » avant d’ajouter : « La question n’est plus « Qu’est-ce que la lite erature ? « 5 , mais « A quoi bon ? ‘ » (1 971, p. 12-14) soulignant par l’a le manque de l’ egitimit’e dont souffre la litt erature • a cette epoque, et dont elle ne s’est peut– etre pas tout ‘a fait remise6 .

Dans un monde domin’e ar la science et l’objectivit ‘ e, la litt erature appara – It comme un domaine fragilis’e. Les « litt eraires p la litt’ erature appara It comme un domaine fragilis e. Les « litt’ eraires persuad’ es au fond d’eux-m emes de son utilit’e intrins eque, lui cherchent pourtant une I • egitimit e officielle, mais il n’est pas rare d’entendre dire que la litt erature ne sert a rien. Comme pour confirmer cette hypoth ese, les apprenants eux-m emes manifestent un go » ut plus marqu • e pour les textes a dimension culturelle, au sens large.

Ainsi, Dubrovsky reprenait ici la c el ebre question de Sartre. Voir Sartre J-P. 1948). Qu’est-ce que la litt erature ? , Paris : Gallimard. 6 Nous ne d’ eveloppons pas ici les causes de cette crise de la litt erature, et renvoyons a la synth ese qu’en a faite Amor S’ eoud, Pour une didactique de la litt’ erature, 1997, chap. 1 la d’ esaffection, ‘a l’universit e, des fili eres litt- eraires au profit des sciences humaines se ressentirait sur l’enseignement du FI_E. C’ • etait le cas a Smith College, universit’ e du Massachusetts (Etats-Unis) o u j’ai enseign’ e durant l’ann ee scolaire 2008-2009.

Lors d’une enqunete r’ ealis ‘ ee au cours de l’ann ‘ ee, les ‘ etudiants du d epartement de fran. ais ont indiqu ‘ e qu’ils voulaient pouvoir suivre moins de cours de litt erature et plus de cours centr• es sur la culture franscaise7 Enfin, cette mise • a l » ecart de la litt’ erature est aussi sensible dans la relative pauvret e quantitative des travaux c paGFg d on pense au contraire la multiplication des travaux sur les technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement (TICE) par exemple.

La plupart des ouvrages sur la litt erature sont parus entre 1971 et 1991, p • eriode • a laquelle ont aussi eu lieu les deux grands colloques sur l’enseignement de la litt erature, celui organis• e par G. Dubrovsky et T. Todorov au centre culturel de Cerisy en 1969 et intitul  » e L’Enseignement de la litt• erature (actes parus en 1971 chez Plon) ; et celui organis • e organis•e par G. Mansuy de la Facult »e des Lettres de Strasbourg en 1975, intitul’e L’enseignement de la litt erature.

Crise et perspectives. (actes parus en 1977 chez Nathan), ainsi qu’un num ‘ ero sp ‘ ecial du Fran. cais dans le mande, recherches et application consacr’e ‘a renseignement de la lite erature (num ‘ero sp’ ecial de 1988). Il faut relever toutefois que les deux colloques traitaient de l’enseignement de la lite erature en g’ en’ eral, et non as dans le contexte sp ecifique de l’enseignement d’une langue etrang• ere, en l’occurrence le fran. cais.

Rares sont d’ailleurs les ouvrages qui prennent v eritablement en compte ce contexte particulier de l’enseignement de la litt erature. Cest le cas de M-C. Albert et M. Souchon dans Les Textes litt eraires en classe de langue, 2000. En revanche, l’initiation ‘a la lecture propos ‘ ee par Mireille Naturel, dans Pour la litt ‘ erature. De l’extrait a l’œuvre, 1995, pourrait tout aussi bien correspondre ‘a de jeunes coll egiens fran,cais. La question de savoir en quoi l’enseigneme PAGF ID 97