Résoudre des problèmes additifs au cp

Résoudre des problèmes additifs au cp

Les enfants y découvrent et comprennent les fonctions du nombre, en particulier comme représentation de la quantité et moyen de épurer des positions dans une liste ordonnée d’objets. Les situations proposées aux plus jeunes enfants (distributions, comparaisons, appariements… ) les conduisent à dépasser une approche perceptive globale des collections. L’accompagnement qu’assure l’enseignant en questionnant (comment, pourquoi, etc.. ) et en commentant ce qui est réalisé avec des mots justes, dont les mots-nombres, aide à la prise de conscience.

Progressivement, les enfants acquièrent la suite des nombres au moins jusqu’ 30 et apprennent à l’utiliser pour dénombrer. Dès le début, les nombres sont utilisés dans des situations où ils ont un sens et constituent le moyen le plus efficace pour agir ou non sur les objets sont des variables importantes que l’enseignant utilise pour adapter les situations aux capacités de chacun. À la fin de l’école maternelle, les problèmes constituent une première entrée dans l’univers du calcul mais c’est le cours préparatoire qui installera le symbolisme (signes des opérations, signe « égal ») et les techniques.

La suite écrite des nombres est introduite dans des situations concrètes (avec le calendrier par exemple) ou des jeux (déplacements sur une piste portant des indications chiffrées).

Désolé, mais les essais complets ne sont disponibles que pour les utilisateurs enregistrés

Choisissez un plan d'adhésion
Les enfants établissent une première correspondance entre la désignation orale et l’écriture chiffrée ; leurs performances restent variables mais il importe que chacun ait commencé cet apprentissage. L’apprentissage du tracé des chiffres se fait avec la même rigueur que celui des lettres. la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de : – comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités ; – mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’ 30 ; – dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus ; associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée ; B. Instructions Officielles 2008 – Cycle 2 – Mathématiques ‘apprentissage des mathématiques développe l’imagination, la rigueur et la précision ainsi que le goût du raisonnement. La connaissance des nombres et le calcul constituent les objectifs prioritaires du CAP et du ICI.

La résolution de problèmes fait l’objet d’un apprentissage progressif et contribue à construire le sens des opérations. Conjointement une pratique régulière du calcul mental est indispensable. De premier SI opérations. Conjointement une pratique régulière du calcul Antal est indispensable. De premiers automatismes s’installent. L’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours associée à une intelligence de leur signification. Nombres et calcul Les élèves apprennent la numération décimale inférieure à 1 000. Ils dénombrent des collections, connaissent la suite des nombres, comparent et rangent.

Ils mémorisent et utilisent les tables d’addition et de multiplication (par 2, 3, 4 et 5), ils apprennent les techniques opératoires de l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication et apprennent à résoudre des problèmes faisant intervenir ces opérations. Les problèmes de groupements et de partage permettent une première approche de la division pour des nombres inférieurs à 100. (à voir selon la période) L’entraînement quotidien au calcul mental permet une connaissance plus approfondie des nombres et une familiarisions avec leurs propriétés.

C. Premier palier pour la maîtrise du socle commun : compétences attendues à la fin du clé Compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique ‘élève est capable de : – calculer : addition, soustraction, multiplication ; restituer et utiliser les tables d’addition et de multiplication par – calculer mentalement en utilisant des additions, des soustractions et des multiplications simples ? – résoudre des problèmes très simples ; il. Didactique des mathématiques A Qu’est-ce qu’un problème ? . Définition de gérera Auvergne : «par problème, il faut entendre dans le sens large que lui donnent Définition de gérera Auvergne les psychologues, toute application dans laquelle il faut découvrir des relations, développer des activités d’exploration, d’hypothèse, et de vérification pour produire une solution» . Armer ? « Manipulation nécessaire car permet à l’élève de s’approprier un problème, de se construire ses représentations + confirmation de la validation (pouvoir vérifier ce que dit le maître ! . Problème du sens de l’écriture mathématiques « + » : il faut varier les types de problèmes pour éviter un automatisme des élèves qui additionneraient les nombres de l’énoncés sans en comprendre le sens (le « contrat D. Champ conceptuel des structures additives Selon verglacée , la difficulté d’un problème ne dépend pas essentiellement de l’opération sous-jactance, mais elle dépend loto de la structure du problème, c’est-à-dire des relations entre les éléments de la situation. Classification des problèmes Composition de deux états Recherche du composé Dans un bouquet il y a 8 roses et 7 iris, combien y a-t-il de fleurs ? Recherche d’une partie Dans un bouquet de 15 fleurs composés de roses et d’Iris, il y a 8 roses, combien y-a-t-il d’iris ? Transformation d’un état Recherche de l’état final jacquet avait 17 billes, il en a gagné 5. Combien en a-t-il maintenant ? Recherche de l’état initial jacquet a gagné 5 billes il a en maintenant 22, combien en avait-il avant la partie ? Recherche de la transforma 4 FO SI jouer cette partie, il en a 22 à la fin de la partie.

Combien en a-t-il gagné ? Comparaison d’états Recherche de l’un des états bernera possède 25 voitures, il en a 5 de plus que charges, combien charges en a t-il ? Recherche de la comparaison Dans un magasin un jouet vaut 74 héros. Il vaut 95 héros dans un autre magasin de combien est-il plus cher dans le deuxième magasin ? Composition de transformations Recherche de la transformation composée gérera a joué deux parties de billes. A la première partie, il gagne 7 billes et à la deuxième il en gagne 8. Combien en a-t-il gagné au total ?

Recherche de l’une des composantes Au jeu de l’oie, joule joue deux coups, au deuxième coup, elle avance de 9 cases. Au total, elle s’aperçoit qu’elle a reculé de 4 cases, que s’est-il passé au premier coup ? 3. Transformation d’un état Cependant, l’appartenance à l’une de ses catégories ne suffit pas pour apprécier la difficulté d’un problème, en effet, il faut également s’intéresser à la place de la valeur inconnue. Ainsi, dans la catégorie transformation d’un état, les problèmes entraînants la recherche de l’état final sont plus faciles souder que les problèmes recherchant un état initial ou une transformation.

En effet, les problèmes de recherche de la valeur de l’état final correspond au sens premier que les élèves donnent à l’addition (ce qu’on a après une augmentation). Les autres significations de l’addition se construisent ensuite, progressivement, sur la base de ces significations premières et sur une longue période de temps. AV. La séquence Séance 1 : présentée à l’or Séance 1 : présentée à l’oral « la souris grêle-grêlée » Objectif : approche de l’addition par la résolution de problèmes simples Compétences visées : Les élèves doivent être capables de . Ulcéré mentalement en utilisant des additions connaître quelques décompositions additives de nombres inférieurs à 20 résoudre des problèmes très simples Pré-requis : Comparer des quantités, résoudre des problèmes portant sur les quantités Mémoriser la suite des nombres au moins jusqu’ 30 Dénombrer une quantité en utilisant la suite orale des nombres connus Associer le nom de nombres connus avec leur écriture chiffrée Déroulement ère phase : En collectif : le jeu de la souris « grêle- grêlée » (adaptation du grêle-grêle de l’équipe Armer CAP)

L’enseignante raconte l’histoire de grêle-grêlée, une petite souris qui adore les lentilles, et pas n’importe lesquelles, les lentilles- corail ! Aujourd’hui, grêle-grêlée va se faire cuire des bonnes lentilles-corail. Elle prend une première poignée de 9 lentilles (demander à un élève de venir mettre 9 lentilles dans la main droite de l’enseignante) mais se dit que ça ne fait pas assez, qu’elle en rajouterait bien 7 de plus (un autre élève vient mettre 7 lentilles dans la main gauche de l’enseignante).

Elle montre bien ses deux mains aux élèves puis dépose toutes les lentilles ans la casserole et met un couvercle. Question en secouant la casserole : « grêle-grêlée, combien de lentilles dans ma casserole? Après un débat collectif, où les élèves expliquent leurs stratégies, on choisit une réponse que l’on écrit au tableau, et on ouvre la casserole pour ver 6 FO stratégies, on choisit une réponse que l’on écrit au tableau, et on ouvre la casserole pour vérifier en comptant.

On écrit alors au tableau : 9+ 4 = 13, et on le recopie sur une bandelette de papier qui sera collée sur une affiche récapitulative des résultats d’addition qui seront trouvés au fil des séances. On fait un deuxième puis un troisième exemple : 10 + 8 = 18 et 5 14 Emme phase : recherche individuelle renseignant énonce le problème : Aujourd’hui, grêle-grêlée reçoit des amis souris, elle met donc 14 lentilles dans la casserole, mais se dit que ces amis auront sûrement très faim et décide d’en ajouter 17.

Combien de lentilles y a-t-il maintenant dans la casserole ? L’augmentation des nombres suggère une situation problème durant laquelle les élèves pourront mettre en place des stratégies différentes (dessins, schéma… ) que celles avec les petites quantités (comptage sur les doigts). Les élèves, par minime, mettent alors en commun ce qu’ils ont trouvé, avant la mise en commun générale, qui se conclura par l’ouverture de la casserole et le comptage des lentilles.

Les élèves qui avaient trouvé la bonne réponse sont alors invités à expliquer leur stratégie, et on en vient à écrire au tableau 14+17=31 Emme phase : jeu de grêle-grêlée en bonhomie Cette phase sera proposée aux élèves qui sont à raies avec les exercices précédents, et qui permet ainsi de les mettre en autonomie, pendant que l’enseignante prendra des élèves en difficulté en petit groupe, pour reprendre quelques problèmes oraux de grêle-grêlée.

Par bonhomie, les élèves ont des lentilles à disposition ainsi que des boîtes qui ferment. A tour de bonhomie, les élèves ont des lentilles à disposition ainsi que des boîtes qui ferment. A tour de rôle ils doivent se poser des petits problèmes de type recherche de l’état final après transformation positive : « je mets x lentilles, j’en ajoute y, combien y en a-t-il dans la boîte ?

Séance 2 « la souris grêle-grêlée » suite Objectif approche de l’addition et de la soustraction par la résolution de problèmes simples es élèves doivent être capables de : calculer mentalement en utilisant des additions, des soustractions naître quelques décompositions additives et soustractions de nombres inférieurs à 20 pré-requis ère phase : En collectif : le jeu de la souris « grêle-grêlée » déjà vu lors de la séance précédente connaissance demande aux élèves s’ils se souviennent de l’histoire de de grêle-grêlée.

Aujourd’hui, grêle-grêlée va nouveau se faire cuire des lentilles-corail parce que, décidément, elle adore ça ! L’enseignante propose alors quelques cas de problèmes avec addition, à l’oral, avec mise en place des affichettes lorsque l’on trouve un résultat. Dans un deuxième temps, on propose une nouvelle situation, u cours de laquelle on met 9 lentilles dans la casserole mais cette fois-ci, grêle-grêlée m, elle décide donc d’en 8 FO SI fois-ci, grêle-grêlée n’ pas très faim, elle décide donc d’en enlever 4 (l’enseignante prend une poignée en comptant 4 lentilles).

Question : « grêle-grêlée, combien de lentilles dans ma casserole ? Casserole pour compter et vérifier. On écrit alors au tableau : 9 ? 4-5 On propose un deuxième exemple : 10-7=3 (grêle-grêlée n’ vraiment pas très faim aujourd’hui l) puis un troisième : 12-3=9 ‘enseignante énonce le problème : Aujourd’hui, grêle-grêlée échoit des amis souris, elle met donc 28 lentilles dans la casserole, mais elle se dit que ces amis n’auront peut être pas aussi faim et décide d’en enlever 13. Combien de lentilles y a-t-il maintenant dans la casserole ?

coagulation des nombres suggère une situation-problème durant laquelle les élèves pourront mettre en place des stratégies différentes (dessins, schéma… ) que celles avec les petites quantités (comptage sur les doigts). Les élèves, par bonhomie, mettent alors en commun ce qu’ils ont trouvé, avant la mise en commun générale, qui se conclura par l’ouverture de tragédie, et on en vient à écrire au tableau 28-13= 15 Cette phase sera proposée aux élèves qui sont à l’aise avec difficulté en petit en autonomie, pendant que l’enseignante prendra des élèves en boites qui ferment.

A tour de rôle ils doivent se poser des petits positive ou négative : « je mets x lentilles, j’en ajoute y, combien y en a-t-il dans la boîte ? » et « je mets x lentilles, j’en enlève y, combien y en a-t-il dans la boîte ? Séance 3 Le coffre au trésor La situation du coffre au trésor est le contexte choisi pour modéliser tous les types de problèmes et en particulier ceux de type et-E et et+E.