La consigne dans la comprehension de probleme

cognitive. | | | |Pour s’assurer de la clarte d’une consigne, il faut essayer de verifier si elle repond aux questions qui ? uoi ? quand ? ou ? pour quand ? comment ? pourquoi ? | | | |Pour verifier qu’une consigne a bien ete comprise, il faut la faire reformuler, eventuellement plusieurs fois : le controle du feed-back est indispensable dans toute | | | |bonne communication. | | | |S’il s’agit d’une consigne de travail redigee (tache precise a effectuer), nous ne connaissons aucune autre validation possible que celle de l’experimentation (analyse | | | |de l’interpretation des consignes a l’issue de l’activite). | | | |Francoise Raynal & Alain Rieunier. Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. ESF editeur. 997 | | | |[pic] | | | |Dans une classe, on voit sans cesse les enseignants donner des consignes, et les eleves doivent sans cesse les executer. Pourtant, il arrive regulierement que ces | | | |consignes ne soient pas suivies! Il en est de meme des enonces d’exercices ou des sujets de concours. Sur certains sujets du baccalaureat, on a observe, dans diverses | | | |disciplines, jusqu’a 30 % de copies hors sujet. D’ou cela peut-il venir? Des eleves qui ne savent pas lire ce qu’on leur demande? Bien sur… mais les maitres et les | | |manuels scolaires elaborent-ils les enonces et les consignes avec suffisamment de rigueur? | | | |Les consignes ne sont pas toujours suffisamment precises | | | | | | | |Fiche 1 | | |UNE CONSIGNE, CINQ TYPES DE REPONSES! | | | |Dans un groupe d’enseignants en formation, le fait de donner une consigne formulee d’une maniere classique permet d’obtenir des reponses bien differentes! | | | |Repondez par ecrit a la question: «Qu’est ce qu’un predateur? » | | | |- «Pillard qui vit de proies. » (definition generale). | | | |- «Animal qui tue d’autres animaux pour s’en nourrir. » (definition plus biologique). | | | |- «Animal puissant, fort, le plus souvent arme de griffes, de dents ou d’un bec puissant. » (description). | | |- «Permet l’elimination de rongeurs et d’oiseaux granivores. » (role ecologique). | | | |- «Le loup, le tigre, les rapaces, les fourmis, l’huissier. » (exemples). Manque-t-il quelque chose a la consigne pour qu’elle soit si mal interpretee? | | | |De nombreux enseignants, mais aussi des manuels scolaires, formulent tres frequemment les consignes de la meme maniere que dans la fiche1. Alors, comment les modifier | | | |pour qu’elles deviennent plus pertinentes? | | | |Enoncer ce qu’il faut faire ne suffit pas! | | | |Certains enseignants donnent au terme de consigne un sens restreint, en definissant uniquement la tache: «Faites ceci! D’autres elargissent le concept en y integrant | | | |plusieurs elements: les moyens, le degre de `reussite ou d’achevement… En pedagogie et en didactique, c’est la definition large qui est de plus en plus adoptee. | | | |  | | | | | | |Fiche 2 | | | |DES INDICATEURS POUR ELABORER | | | |UNE CONSIGNE PLUS PRECISE | | |Des indicateurs qui peuvent vous aider a elaborer une consigne avec plus de precision | | | |-Pourquoi ce travail? (quel interet pour l’eleve). | | | |-Quoi faire? (ce que l’eleve doit etre capable de realiser). | | | |-Comment faire, avec quoi? (dans quelles conditions materielles, de temps… ). | | | |-Jusqu’ou, quel degre d’achevement ou de reussite? (ce qu’il faut faire pour que le travail soit considere comme termine et conforme au but recherche). | | |  | | | |Pourquoi ce choix d’indicateurs? Traditionnellement, on se limite a informer l’eleve de ce qu’il doit realiser (deuxieme indicateur). Les conditions dans lesquelles la | | | |tache doit etre menee sont souvent de l’ordre de l’implicite… et certains eleves echouent car ils n’ont pas integre reellement les regles de fonctionnement imposees | | | |par l’enseignant. De plus, le fait de preciser l’interet de la tache permet a l’eleve de la situer dans un projet.

Nous avons deja montre qu’apprendre une lecon | | | |impliquait que l’on sache ce qu’on allait nous demander d’en faire; il en est de meme pour tout autre travail. | | | |Analysons maintenant la formulation de la consigne que nous vous avons proposee lors du petit test, au debut du precedent chapitre. Repond-elle a ce qui precede? Nous | | | |nous apercevons que vous saviez effectivement pourquoi cette activite vous etait demandee, en quoi elle consistait, dans quelles conditions la realiser et comment elle | | | |allait etre exploitee ulterieurement. | | | |Mais un piege consisterait a prendre cela comme une regle absolue.

Dans certaines situations d’apprentissage, une consigne ne doit pas etre trop precise; au contraire, | | | |il est indispensable de la formuler d’une maniere tres ouverte (beante! ). C’est le cas lorsqu’il s’agit, par exemple, de ne pas recueillir la bonne reponse, mais de | | | |faire emerger la diversite des conceptions des eleves sur un sujet donne. | | | |Faisons encore une remarque. Dans la realite, lorsque l’objectif est suffisamment bien cerne, on peut construire l’objectif, la sequence de formation et consigne en meme| | | |temps. | | | |Et si votre vocabulaire etait inadapte? | | |La comprehension d’une consigne depend aussi beaucoup du vocabulaire employe. | | | |  | | | | | | | |Importance de la rigueur dans le vocabulaire utilise | | |- La maitresse : « On ne peut avoir d’enfant que lorsqu’on est grand. » | | | |- Un enfant (5 ans): «Et les nains, ils peuvent pas avoir d’enfants? » (difference entre grand et age). | | | |- La maitresse: «Le sujet est place devant le verbe. Dans la phrase « Julie mange du chocolat », ou est le sujet? » | | | |- Un enfant: «C’est « chocolat » qui est sujet… parce que le sujet est place devant. » (difference entre devant et avant: devant, quand on lit de la gauche vers la | | |droite, c’est… a droite! ). | | | |  | | | |On s’est apercu que beaucoup de termes, habituellement utilises dans les consignes donnees aux eleves, representaient parfois une source de confusion ou | | | |d’incomprehension. Il en est ainsi des verbes: | | |  | | | | | | | |faire | | | |analyser | | |dire | | | |comprendre | | | |interpreter | | |calculer | | | |caracteriser | | | | justifier | | |commenter | | | |apprendre | | | |expliquer | | |trouver | | | |resoudre | | | |imaginer | | |comparer | | | |completer | | | |inventer | | |savoir | | | |decrire | | | |determiner | | | |construire… | | |Il s’agit de verbes mentalistes qui ne sont pas assez precis. Il semble necessaire, dans la mesure du possible, de les remplacer par des verbes exprimant des | | | |comportements mieux cernes. «Comparer» pourra devenir « noter par ecrit, sous la forme d’un tableau, les elements identiques et les elements differents contenus dans… | | | |» | | |De plus, certains mots sont porteurs de plusieurs sens. D’une discipline a l’autre, ils peuvent meme avoir une signification tout a fait differente. Le meilleur exemple | | | |se rapporte sans doute aux mathematiques. | | | |  | | | | | | |Les mots n’ont pas le meme sens | | | |en mathematiques et dans le langage courant | | | |Les enfants des mathematiciens sont-ils plus grands et plus gros? Une mere dit a son enfant: «Si tu as faim, tu peux manger un yaourt ou une banane. » Dans le langage | | | |courant, l’enfant a le choix entre les deux aliments.

Mais pour une mere professeur de mathematiques, son enfant peut manger les deux! En effet, dans le premier cas, le | | | |ou est exclusif. En mathematiques, ce meme terme est plutot employe dans un sens inclusif. Pour qu’il soit exclusif, il faut le preciser: «Tu peux manger un yaourt ou | | | |une banane, et pas les deux. » | | | |Les chiffres, en economie, deviennent des nombres (pouvant etre constitues chacun de plusieurs chiffres en mathematiques). | | |De meme, une hypothese, dans le langage courant, correspond a une supposition qu’il s’agit de verifier, tandis qu’en mathematiques, elle devient une affirmation que l’on| | | |pose comme postulat et que l’on va tenter de formuler autrement! | | | |Il en est de meme de nombreux autres termes comme: | | | |- plan, | | |- direction, | | | |- ranger, classer, ordonner, trier, – inverse, oppose, | | | |- couple, paire, | | |- superieur, inferieur (strictement), | | | |- egal, | | | |- comparer, | | |- compter, ajouter, denombrer, | | | |- indefini, infini, | | | |- nul, | | |- rien, | | | |- force. | | | |A l’interieur meme d’une discipline, certaines confusions peuvent apparaitre. Nous citerons comme exemple une question posee dans le cadre du brevet des colleges en | | | |histoire: «En vous appuyant sur ce document [texte de Roosevelt], dressez un tableau de la situation economique et sociale… » Les trois quarts des eleves ont realise | | | |un tableau… avec des colonnes! | | |Et pourtant, ce n’est pas parce que des termes ont des significations differentes d’une discipline a l’autre qu’il faut uniformiser le langage: cela est utopique et | | | |empeche celui qui apprend de s’adapter a des situations variees; il est donc indispensable de mettre les eleves en situation de prendre conscience de ces problemes et de| | | |les analyser avec eux… comme il est essentiel que les professeurs de disciplines differentes en aient pris eux-memes conscience et en aient discute ensemble! | | | |Il peut etre tout a fait interessant d’utiliser des termes generaux (comme comparer! , a la condition d’avoir prioritairement pour objectif de les faire construire. | | | |C’est, en effet, en placant les eleves devant des problemes a resoudre qu’ils s’approprieront ces savoirs. En revanche, si ces termes sont utilises comme moyens pour | | | |demander un travail bien precis, il est important que la consigne ne soit ambigue pour personne. | | | |Et maintenant, si vous analysiez quelques-unes de vos consignes et quelques-uns de vos enonces, a l’occasion d’exercices, de devoirs, de situations de formation… ? | | |Dans la pratique, prenez l’habitude d’ecrire les consignes lors de la preparation de la situation d’apprentissage et, en classe, notez-les systematiquement au tableau ou| | | |utilisez un transparent sur retroprojecteur. | | | | | | | | | | | |Fiche3 | | |POUR ANALYSER LA PERTINENCE | | | |DE VOS CONSIGNES | | | |Deux aspects sont a prendre en compte. | | | |•Votre consigne, votre enonce, contiennent-ils tous les renseignements que l’eleve doit posseder? | | | |•Quand on les lit, ne peut-on pas comprendre autre chose que ce que vous avez voulu dire? | | |Pensez en particulier: | | | |- aux informations d’ordre pratique; | | | |- aux obstacles d’incomprehension de vocabulaire, de syntaxe; | | | |- a la meconnaissance d’un savoir dont on a besoin et qui n’est pas forcement en rapport direct avec l’objectif vise. | | |  | | | |Comment aider les eleves a comprendre les consignes? | | | |On apprend rarement aux eleves a analyser les consignes qui leur sont donnees. Et pourtant, nous avons dit que leur incomprehension etait un facteur important d’echec | | | |scolaire. | | | |Pour l’enseignant, deux etapes sont donc a prendre en compte: | | |- s’habituer a elaborer ses consignes et a choisir ses enonces en tenant compte des deux criteres cites; | | | |- mettre les eleves en situation d’apprendre a lire et a suivre les consignes et les enonces. | | | |  | | | | | | | |Fiche 4 | | |EXERCICE POUR APPRENDRE | | | |AUX ELEVES A LIRE UN ENONCE | | | |Si vous voulez que les eleves apprennent a lire entierement un enonce avant de commencer leur travail, voici un exercice que vous pouvez leur proposer. « Tu vas realiser| | | |un exercice pour apprendre a mieux lire les consignes. | | |Ce travail est individuel, il se fait en silence pendant cinq minutes. » | | | |1. Lis l’ensemble des consignes de l’exercice avant de commencer. | | | |2. Prends une feuille de papier. | | | |3. Mets ton nom en haut et a gauche de ta feuille. | | | |4. Ecris une phrase contenant les mots suivants: chien, chat, rue, patte. | | | |5. Construis un tableau a double entree comportant quatre cases, mets le nom d’un animal dans chacune des cases. | | | |6.

Ecris sur ta feuille: «J’ai bien lu l’ensemble des consignes avant de commencer l’exercice. » | | | |7. Dis tout fort: «J’ai fini», et rends tres vite ta feuille. | | | |8. Ne realise que les consignes 3 et 6. | | | |  | | | | | | |Fiche 5 | | | |QUELQUES SITUATIONS ET EXERCICES | | | |A PROPOSER AUX ELEVES | | | |POUR SAVOIR LIRE CONSIGNES ET ENONCES | | |  | | | |• Au prealable, faire prendre conscience aux eleves que la comprehension de la consigne est determinante et qu’on peut ne pas reussir un travail que l’on sait faire | | | |parce qu’on n’a pas repondu avec precision a ce qu’on nous demandait. | | | |- Premier exemple: donner une consigne tres ouverte et demander aux eleves ce qu’il faut faire d’une maniere precise. Tous ont-ils compris la consigne de la meme | | | |maniere?

Discussion. | | | |- Deuxieme exemple: exercice propose dans la fiche precedente. | | | |• Choisir un enonce et faire distinguer les donnees fournies, la consigne au sens strict et le produit attendu. | | | |• Apres avoir donne une consigne, demander a quelques eleves de la reformuler avec leurs propres mots. Tous l’ont-ils comprise de la meme maniere? Sont-ils tous | | | |d’accord? | | | |• Donner les resultats d’un exercice realise et proposer differentes consignes voisines les unes des autres. Laquelle etait a l’origine de l’exercice? Discussion. | | | |• Proposer les resultats d’un exercice.

Demander aux eleves de reconstituer la consigne | | | |initiale. | | | |• Demander aux eleves de fabriquer eux-memes des exercices avec enonces et proposer aux autres eleves de faire ces exercices. Puis analyser,ensemble les resultats en | | | |rapport avec les consignes enoncees: vocabulaire employe, precision de la question… | | | |Encore quelques mots a propos des consignes | | |En ce qui concerne un travail entrepris sur les consignes, il est important de savoir que lorsqu’un professeur aborde ce type de formation avec ses eleves, il peut | | | |remettre indirectement ses collegues en cause: leurs consignes sont parfois mal formulees et les eleves s’en apercoivent! Il est donc necessaire de travailler en equipe | | | |ou, au pire, de faire circuler, au sein du groupe d’enseignants qui partage les memes eleves, un minimum d’informations sur la formation methodologique! | | |Et si, quelquefois, une consigne que l’eleve se donnait le droit de transgresser etait, pour lui, encore plus formatrice? L’experience montre que lorsqu’il ne s’agit pas| | | |d’obtenir une reponse bien precise a un controle, le fait d’adapter une consigne, de la comprendre a sa maniere, peut quelquefois permettre a ceux qui apprennent d’aller| | | |plus loin. En effet, cette attitude contribue a donner du sens a leur travail qui, dans l’autre cas, ne correspond pas reellement a leurs preoccupations ou aux | | | |difficultes qu’ils eprouvent le besoin de depasser. | | |  | | | | | | | |Vous voulez retenir une ou deux idees importantes? | | | |Vous avez envie de tenter une experience? | | | |Lorsqu’un enseignant demande a des apprenants de produire un travail et qu’il n’obtient pas les resultats esperes, ce ne sont pas toujours les eleves qui sont en cause. | | |Parfois, lui aussi a sa part de responsabilites! | | | |Les eleves possedent-ils tous les renseignements dont ils ont besoin? Et ne peuvent-ils pas comprendre autre chose que ce qu’on voulait leur faire produire? Cela n’est | | | |pas certain. Comme pour les objectifs, il est interessant que les maitres analysent en detail les consignes et enonces qu’ils produisent ou choisissent dans les manuels | | | |scolaires, en s’appuyant sur les indicateurs proposes dans ce chapitre. Et pourquoi ne pas apprendre aux eleves a lire une consigne? | | |  | | | | | | | |Gerard de VECCHI. Aider les eleves a apprendre. Ed. Hachette/Education. 2000 | | |[pic] | | | |  | | | |Dans la vie scolaire de l’eleve, la consigne ecrite ou orale est le chemin qui mene aux apprentissages. « Comprendre ce qu’il est demande de faire » aide l’eleve a | | | |apprendre a construire son savoir. Il existe de bonnes et de mauvaises consignes. | | |Une mauvaise consigne est: | | | |- soit trop vague et l’eleve ne sait que faire: | | | |Ex: « Ecris  une description vivante ». | | | |- soit trop bavarde et l’eleve n’a plus rien a faire: | | |Ex: « Cite les trois adjectifs qui montrent, dans le 3eme paragraphe, que le narrateur est triste.  » | | | |Une bonne consigne est precise, explicite et facilite la tache a entreprendre. Elle peut etre courte ou longue mais doit surtout focaliser l’attention de l’apprenant sur| | | |ce qui est important en fonction de l’objectif poursuivi. | | | |On distingue trois categories de consignes: | | |1- La consigne pour diagnostiquer. Elle intervient avant un apprentissage pour evaluer les pre-acquis. | | | |Ex: « Qui peut me dire ce qu’est un groupe verbal?  » | | | |2- La consigne pour chercher. Elle est au service de l’evaluation formative. Elle n’assure pas toujours la reussite parce que l’eleve est en train de construire son | | | |savoir. | | | |Ex: « Souligne tous les groupes verbaux du texte ». | | | |3- La consigne pour evaluer.

Elle renseigne sur l’etat d’acquisition des savoirs et permet de corriger ou d’ameliorer. | | | |Ex: « Remets a leur place dans le texte lacunaire les groupes verbaux suivants…  » | | | |En outre, la consigne peut rappeler des elements deja acquis et proposer ainsi des criteres d’evaluation. | | | |Ex: « Ecris la situation initiale d’un recit qui presentera un lieu, un personnage, sa description et sa quete; utilise les temps du recit: imparfait/passe simple. | | |Une consigne sera de preference orientee vers une tache fine et precise, plutot que vers une tache complexe. Par exemple, il vaut mieux dire: | | | | »Nous allons essayer de produire des introductions pour un expose de votre choix », | | | |plutot que: | | | | »Vous allez faire un expose sur le sujet de votre choix ». | | |Pour entrainer les eleves a la lecture et l’interpretation de la consigne, on peut proposer divers exercices de: | | | |- reformulation orale (de la consigne) par un eleve. | | | |- explicitation des verbes de la consigne: (cocher-encadrer-entourer… ), | | | |- redaction de consignes a inventer. | | | |  | | |In. Document d’accompagnement des programmes de la 1ere A. M. Direction de l’Enseignement Fondamental. Avril 2003. | | | |[pic] | | | |Trucs et ficelles | | | |Penser aux apprentissages methodologiques (leur absence est cause d’echec). | | |Comprendre les consignes est un apprentissage. | | | |Reperer les comportements differents, en particulier ceux des eleves qui se precipitent, lisant a peine la consigne, ne prelevant qu’un seul indice pour trouver la | | | |reponse. | | | |Rendre les impulsifs plus reflexifs : lire tous les mots de la consigne, examiner les relations entre les mots, analyser la question… | | | |Faire un travail de lecture des differents enonces de consignes : constituer la liste des verbes utilises pour formuler une consigne, expliciter le sens des conjugaisons| | |(infinitif, imperatif), distinguer consigne fermee et consigne ouverte… Ainsi s’ouvre un vaste champ pour les etudes dirigees de deux heures par semaine, tout au long de| | | |la scolarite. | | | | | | | |[pic] | | |Documents didactiques      Lexique de didactique      Grilles    Activites ludiques | | | |Plan du site                    Accueil | | | |HAUT DE LA PAGE | |