Hypermedia et construction du savoir

isole, permettant une utilisation principalement bureautique, mais il est devenu element d’un reseau mondial, un outil permettant l’acces a une masse considerable d’informations, un moyen de communication rapide et peu onereux. L’apparition des produits hypermedias depasse le cadre general de l’ecole. Depuis le discours de Hourtin en 1997, le Premier Ministre a engage la societe francaise dans la societe de l’Information1 .

L’appropriation par l’ecole de ces outils n’est qu’une consequence de cette volonte politique beaucoup plus large et represente l’apport de l’Education Nationale dans ce programme. Il est important de prendre conscience de cet aspect pour comprendre quelle est la place des Techniques de l’Information et de la Communication dans l’ecole aujourd’hui. 1 PAGSI : Plan d’Action Gouvernementale pour la Societe de l’Information Les TICE2 repondent donc a un double objectif, a un double enjeu : 5/ 28

Au vu du developpement des TICE dans la societe, l’ecole ne peut que mettre en place des apprentissages qui permettent aux enfants, futurs citoyens, de savoir utiliser l’outil, d’avoir des reperes, de savoir chercher de l’information, de la trier, de la hierarchiser, de la completer, de la diffuser, … Il s’agit la d’un enjeu de societe. Les TICE, en tant que telles, sont des outils pedagogiques puissants : grace a la richesse et a la diversite de l’information, grace a l’interactivite possible, ils sont de nouveaux outils au service des enseignants dans toutes les disciplines. Il s’agit la d’un enjeu pedagogique.

L’institution d’un Brevet Informatique et Internet3 et la reference a l’utilisation a d’outils TICE dans les programmes de la maternelle au cycle 3, est une consequence de ce double enjeu. Il ne s’agit pas pour moi, de revenir sur l’enjeu politique puisqu’en tant que fonctionnaire de la Republique, je suis charge de le mettre en vie. Par contre, comme praticien et professionnel, la dimension pedagogique me concerne au premier plan. Comme le souligne Guy Pouzard 4, il ne s’agit pas de considerer les TICE comme etant une solution a priori, evidente, mais bien de s’interroger sur leur interet et le cadre de leur utilisation.

L’objet de ce memoire sera donc de cerner les conditions necessaires pour que l’hypermedia soit un outil au service de la construction du savoir. Repondre a cette question, necessite que l’on s’interroge sur la notion meme de savoir, sur ce qu’il represente, sur sa representation et sur le concept de construction de savoir. Quel est mon parti pris pedagogique, sur quelles conceptions de l’apprentissage vais-je m’appuyer ? Ces aspects explicites, je m’attacherai a decrire les caracteristiques de l’hypermedia en montrant les interets mais aussi les limites pour une utilisation pedagogique.

A partir de mon experience personnelle, en tant qu’enseignant mais aussi formateur aupres d’enseignants, j’illustrerai mon propos a partir d’exemples et d’outils concrets. Il s’agit de montrer qu’etablir des liens entre des informations que l’on soit lecteur ou producteur d’hypermedias peut permettre de passer d’un savoir externe a l’individu, objectif, a un savoir plus interiorise, plus subjectif, plus construit. Mais quelles que soient les qualites et les potentialites de l’hypermedia, son utilisation dans le domaine pedagogique necessite une reflexion et une action de l’enseignant centree sur l’apprenant. 3 TICE : Techniques de l’Information et de la Communication au service de l’Enseignement Brevet Informatique ou Internet ou B2i : le texte integral et des ressources sont disponibles sur le site de la circonscription de Saint Fons : http://www2. ac-lyon. fr/etab/ien/rhone/stfons/animationb2i. html 4 cite dans Les cahiers du millenaire n°18, Guy Pouzard, Nouvelles technologies et changement dans l’ecole Guy Pouzard est Inspecteur General de l’Education Nationale 1. Donnees, Connaissances, Savoir, Construction du savoir 6/ 28

Notre problematique est de cerner les conditions necessaires de l’usage de l’hypermedia pour une construction pertinente du savoir. Pour repondre a cette question, il est indispensable d’expliciter ce que l’on entend par savoir. On peut identifier deux conceptions du savoir : La premiere fait du savoir, un ensemble d’informations externes a l’individu, objectives, comme par exemple l’ensemble des connaissances contenues dans les livres. La seconde fait du savoir l’ensemble des informations et connaissances que possede un individu, et qui sont signifiantes pour lui.

Le savoir est subjectif, lie a la personne. C’est cette deuxieme conception du savoir qui est interessante dans l’utilisation et la conception d’hypermedias. Si effectivement, les informations et connaissances presentees sur l’ecran sont a priori exterieures a l’eleve, l’utilisation ou la production d’hypermedias vont permettre a l’eleve de construire ou reconstruire les liens et donc le sens entre les informations. L’hypermedia permet donc de « subjectiver » l’information, la rendre interne a l’eleve et l’integrer dans un reseau semantique qui lui est propre. Jacques Rheaume 5 explicite les differences ntre donnee, information et connaissance : la donnee est un element ni vrai, ni faux, ni significatif. Les donnees sont structurees, reorganisees pour etre signifiantes pour l’utilisateur. Elles deviennent alors une information. La connaissance, « c’est l’information apprise et directement significative pour l’individu. » Cette analyse rejoint le parti pris quant a la conception du savoir. L’ordinateur traite du code, il ne s’occupe pas du sens. Cette question reste propre a l’individu. Le role de l’enseignant n’est-il pas alors, d’aider l’eleve a entrer en relation avec le savoir6.

Les TICE, et particulierement les hypermedias changent la nature de cette relation, changent le triangle didactique ; elles mediatisent la relation pedagogique. Mais cela est-il suffisant pour centrer l’apprentissage sur la relation apprenant / savoir ? 5 6 Jacques Rheaume, Faculte de sciences de l’education de Laval, Quebec On represente ces relations sous la forme d’un triangle, que l’on nomme triangle didactique. Jean Pierre Astolfi, distingue lui aussi information, connaissance et savoir. 7 7/ 28 Pour lui, « l’information est exterieure au sujet, elle est stockable, quantifiable et circulante.

L’information appartient au domaine de l’objectivite. La connaissance est le fruit interiorise de l’experience individuelle de l’eleve. La connaissance appartient au domaine de la subjectivite. Le savoir, lui, resulte d’un processus d’objectivation de la connaissance ; il est construit par le sujet au travers d’une formalisation theorique moyennant l’elaboration d’un langage approprie. » Dans la definition d’Astolfi, nous retrouvons cette phase d’appropriation personnelle par l’eleve de l’information pour permettre la construction du savoir.

Il semble clair que la seule frequentation de banques d’informations n’est pas suffisante a l’appropriation du savoir par les eleves. La question posee dans la problematique de ce memoire pose un a priori, un parti pris : le savoir se construit par un ensemble d’operations mentales complexes, operations personnelles a chacun. « Reproduire un savoir n’est pas la meme chose que de le construire. … Le produit de ce processus est le savoir acquis par l’eleve…Ainsi, la facon d’apprendre devient aussi importante que ce qu’on apprend car elle influence de facon decisive la qualite des connaissances acquises et la pensee elle-meme.

L’objet de la pensee, le savoir, est indissociable du processus qui mene a son acquisition. » 8 Au vingtieme siecle, deux grandes conceptions de l’apprentissage ont domine : Le comportementalisme (behaviorisme), represente notamment par les travaux de Skinner, inscrit l’apprentissage selon un schema stimulus/reponse/renforcement. Le comportementalisme a eu des applications pedagogiques en informatique avec notamment l’enseignement programme. Le constructivisme, deuxieme grand courant, porte notamment par l’? uvre de Jean Piaget.

Si Piaget ne s’est pas interesse aux nouvelles technologies, l’un de ses eleves, Seymour Papert a concu le langage informatique Logo, decoulant des theses des constructivistes. Mais le comportementalisme et le constructivisme ont une dimension individuelle de l’apprentissage. Une troisieme voie est apparue, rendant mieux compte du role des interactions dans les processus de construction du savoir. Cette voie est portee notamment par Lev Vygotski et Jerome Bruner. On peut qualifier ce modele pedagogique comme celui de la mediation. 7 8 Jean Pierre Astolfi, l’ecole pour apprendre, 1992 Britt Mari Barth, Le savoir en construction

Les technologies de l’Information et de la Communication ne provoquent pas de rupture avec les 8/ 28 theories de l’apprentissage, mais elles peuvent etre un moyen pour mieux exploiter les pistes qu’elles proposent, pour accelerer leur prise en compte dans la pedagogie au quotidien dans les classes. En effet, si les conceptions constructivistes de l’apprentissage ne sont pas recentes, elles sont loin d’etre mises en ? uvre autant qu’elles le meriteraient. La question est donc de savoir si l’arrivee d’une nouvelle generation d’outils techniques va transformer fondamentalement l’ecole.

La reponse est non. Par contre ces nouveaux outils, dont l’utilisation doit etre pensee, peuvent etre le moteur d’une innovation et d’une renovation pedagogique, s’appuyant sur les apports de la psychologie de l’apprentissage. Le role de l’enseignant, face a ces nouveaux outils, est a mon sens renforce. L’eleve a besoin d’une mediation, d’un etayage9 dans sa conquete du savoir a l’aide de ces outils. L’hypermedia presente un certain nombre de caracteristiques qui peuvent etre des moyens puissants de la construction du savoir en fonction des partis pris que j’ai enonces ci-dessus.

Mais l’outil presente des dangers et des derives fortes. Comme n’importe quel outil, aussi efficace soit-il, la maniere de s’en servir est fondamentale et conditionne la pertinence de son utilisation. Il est donc indispensable de prendre conscience des enjeux et des possibilites des outils hypermedias, mais aussi des limites et de leurs difficultes. 9 la notion de mediation et d’etayage renvoie aux theories developpees par Vygotski et Bruner 2. L’hypermedia, une organisation du savoir en reseau 9/ 28 L’hypermedia a ete invente des 1945 par Vannevar Bush. Dans les annees 60, Nelson inventa le mot hypertexte. L’hypermedia…est base sur la technologie de l’hypertexte et son organisation a base d’hyperliens, et designe les documents qui resultent d’une combinaison du multimedia et de la structure hypertexte. Dans un hypermedia, les n? uds sont les unites d’information (textuelle, visuelle, etc. ) et sont tous relies entre eux par des hyperliens, c’est a dire des pointeurs qui, a partir d’un mot, d’une image, ou d’une zone de l’ecran, etablissent des liens avec d’autres mots, images ou parties soit du document lui- meme, soit d’autres documents, rendant ainsi possible une organisation et une exploration non-lineaires et non structurees du document. 10 L’hypermedia ne revolutionne pas en soi la presentation des informations et des connaissances. Sans l’outil informatique, les livres permettaient deja de presenter differents niveaux d’informations et de les lier entre eux. Par exemple, les index et les notes de bas de page sont deja des approches hyper-textuelles de l’information. L’outil informatique va permettre de rendre dynamiques les liens. Il sera inutile de tourner les pages pour aller au glossaire ou a la page souhaitee. D’un seul clic, l’information apparait a l’endroit et au moment le plus pertinent.

L’hypermedia permet donc une presentation dynamique des connaissances. C’est la puissance des hypermedias mais aussi ce qui peut en constituer la faiblesse. 10 Claire Beslile, Hypermedia et apprentissage, Seminaire DAFCO « L’apprentissage mediatise », Navigation et hypermedia http://www. ish-lyon. cnrs. fr/labo/LIRE/Nav&Hyper. htm 10/ 28 2. 1 Un reseau L’hypermedia semble ouvrir la voie a l’apprentissage en reseau, en reseau structure de connaissances. Le concept de reseau obeit a un double principe11 , celui de la multiplicite des relations et celui de la circulation.

L’hypermedia est une maniere de structurer et d’organiser les informations et de permettre leur recherche. Les constructions hypermedias permettent d’etablir des relations, des reseaux de liens entre des objets. 12 Contrairement a des logiciels de bases de donnees qui « permettent de retrouver des informations en categories et en classifications sans qu’il y ait de lien entre chaque information », les hypermedias permettent de relier « des textes, des images, des blocs d’information, sans egard au support » avec « des approches intuitives, visuelles et associatives ». Si l’information est le materiau de l’apprentissage en construction, l’hypermedia est l’outil qui autorise cette construction. » 13 La puissance pedagogique des hypermedias reside dans la possibilite de consulter un reseau d’informations, dont les liens sont construits a partir d’un principe semantique. On peut ainsi organiser des niveaux d’informations, aller du general au particulier, du particulier au general, du simple au complexe. Cette regle est plus ou moins respectee sur des produits hypermedias disponibles sur CDROM.

Cela l’est encore moins sur le reseau le plus vaste et le plus ouvert, a savoir celui de l’Internet. « Les hypermedias permettent ainsi l’acces a l’information par branchements et un cheminement associatif dans les textes, les graphiques, les videos, laissant la porte ouverte a la creativite que suscite ce type de navigation dans l’information. C’est l’interactivite 14 sous-jacente aux possibilites de manipulation et d’appropriation de l’information, qui rend les hypermedias aussi interessants…L’interactivite rend possible un cheminement individualise, chaque usager choisissant d’activer tel ou tel lien au gre de son interet. 15 Le risque n’est-il pas comme le souligne Platon dans Phedre pour l’ecriture, que cette nouvelle technologie « ait une efficacite contraire a celle dont elle est capable » ? Reseau d’informations et de connaissances dense et complexe, les hypermedias ne vont-ils pas exterioriser les savoirs que l’on s’appropriait par l’ecrit (ecriture et lecture), ne vont-ils pas donner l’illusion d’une possible connaissance sans fin, sans rien donner a connaitre reellement ? Ce questionnement est confirme par deux obstacles importants a l’utilisation des hypermedias, la desorientation et la surcharge cognitive. 1 Selon la pensee de Saint Simon au XIXeme siecle, cite dans la Revue Reussir N°46 consacre aux reseaux. On peut aussi appeler ces objets, des n? uds d’information 13 Les citations utilisees dans ce paragraphe sont empruntees a Jacques Rheaume, La Courbe d’Apprentissage, ch 6 14 Ce terme designe la capacite d’un dispositif a produire des reponses differenciees en reaction a une intervention humaine 15 Claire Beslile, Hypermedia et apprentissage, Seminaire DAFCO « L’apprentissage mediatise », Navigation et hypermedia http://www. ish-lyon. cnrs. r/labo/LIRE/Nav&Hyper. htm 12 11/ 28 2. 2 Desorientation et surcharge cognitive Les hypermedias posent deux problemes structuraux importants. En effet, la structure hypertextuelle avec son reseau de liens et de n? uds d’informations genere deux effets ; celui de la desorientation et celui de la surcharge cognitive. « L’apprentissage avec un hypermedia ajoute a la tache d’appropriation d’un contenu une tache de recherche d’information. Cette derniere, bien qu’elle ne soit qu’un moyen de l’activite d’apprentissage, impose a l’apprenant une charge cognitive importante. 16 « Les systemes multimedias conduisent l’apprenant a traiter des informations multimodales : des informations visuelles (enonces verbaux, illustrations, photographies, graphiques) et des informations auditives (verbales et non verbales). Consideree dans une perspective cognitive, l’integration de ces diverses informations requiert la mise en jeu de processus complexes, dont la realisation est contrainte par les caracteristiques du systeme cognitif du sujet et plus particulierement par la apacite limitee de la memoire de travail ». 17 Ces deux idees montrent clairement qu’il ne suffit pas de mettre les eleves devant un produit hypermedia pour qu’il y ait apprentissage18. L’outil pose des problemes specifiques a l’apprenant et nous devons les prendre en compte. Ces effets se traduisent par des questions du type : « Ou est-ce que je suis ? », « Qu’est-ce que je cherche au fait ? » Ces phenomenes sont dus a la structure des hypermedias et donc a leur conception.

En effet, au debut de l’hypermedia, des hypotheses ont ete formulees sur le fait que les bases d’informations organisees sur des principes hypertextuels (principe d’association d’idees) respectaient le fonctionnement de notre cerveau. 19 Ces hypotheses, jamais verifiees, ont conduit a la production de documents hypermedias ou l’information etait presentee d’une maniere completement destructuree, non lineaire avec une multitude de liens. C’etait au lecteur de reconstruire le reseau de sens, les relations semantiques entre les informations a partir de ses connaissances prealables et de ses propres capacites cognitives. 6 Demarche d’interrogation documentaire et navigation, Elisabeth Kolmayer, dans Hypermedia et apprentissage, acte du 4 eme colloque, 1998 17 L’integration d’informations verbales et iconiques dans la comprehension de notions scientifiques : prendre en compte les contraintes cognitives des apprenants, Valerie Gyselinck, Marie-France Ehrilich, Cesare Cornoldi, Rossana de Beni, Veronique Dubois dans Hypermedia et apprentissage, acte du 4 eme colloque, 1998 18 Le probleme est identique a elui des livres. 19 Cette idee a notamment ete developpee par un des pionniers de l’hypermedia, Vannevar Bush. Le titre de son article de 1945, reste celebre « As we may think » illustre bien cette idee. « L’hypermedia, contrairement a une idee persistante, ne reproduit pas l’organisation des connaissances telle qu’elle existerait dans le psychisme humain…. Lorsqu’une pensee procede par association, c’est le sujet qui etablit les associations, qui les cree au fur et a mesure que sa pensee se deploie.

Dans un hypermedia, le cheminement associatif consiste a activer des liens etablis par quelqu’un d’autre ou resultant d’une collecte par similitude litterale. » « Desorientation et surcharge cognitive ont ete observees de maniere repetee dans les etudes sur l’usage des hypermedias. Ils nuisent bien evidemment a l’efficacite des systemes. Dans bon nombre d’experiences, lorsque l’objectif de lecture est la recherche d’informations ou la comprehension, le medium electronique s’avere inferieur a son equivalent papier.

Ces phenomenes tranchent avec les discours relativement euphoriques entendus par ailleurs. Ils n’en constituent pas moins des faits scientifiquement etablis, qu’il importe de mieux comprendre afin d’y remedier. » 20 12/ 28 Nous avons vu dans la premiere partie, que le savoir pouvait etre considere comme un reseau d’informations et de connaissances subjectivees par l’individu, prenant du sens pour lui. L’hypermedia peut etre un outil tres pertinent pour permettre a l’apprenant de s’approprier les informations et construire ainsi du savoir. Mais il est ndispensable de prendre en compte les contraintes liees a l’outil et prendre en compte l’utilisateur, l’apprenant ; l’enseignant occupe ici une place tout a fait centrale. 20 Jean-Francois Rouet, Quand surfer n’est pas toujours comprendre ; processus d’apprentissage et organisation des documents hypermedia, dans Les cahiers du millenaire, N°18. 3. La place et le role de l’enseignant 13/ 28 Contrairement a ce que l’on pourrait penser ou craindre, le role de l’enseignant n’est absolument pas remis en question par l’arrivee des Technologies de l’Information et de la Communication.

Au contraire, la presence, la reflexion, la mediation de l’enseignant est plus que jamais necessaire pour permettre et pour garantir une utilisation pertinente dans le cadre des apprentissages de ces nouveaux outils. Si les demarches constructivistes insistent sur le role premier de l’action de l’apprenant, Vygotski a montre avec le concept de zone proximale de developpement, l’importance du role de l’adulte dans le developpement. Bruner, a developpe aussi la notion d’etayage.

A mon sens, ces aspects s’appliquent particulierement a l’apprentissage via les hypermedias. « Diana LAURILLARD (1995), didacticienne anglaise, definit 4 modes d’apprentissage dans lesquels les rapports enseignant-apprenant sont differents : 1- l’enseignant deverse son savoir sur l’apprenant, l’un parle et l’autre ecoute (il s’agit la de la tradition du cours magistral) 2- l’apprentissage se fait a travers la discussion et les deux protagonistes sont des negociateurs (cours dialogue) 3- l’apprenant decouvre eul (situation en autonomie) 4- l’enseignant est un conseiller, un guide qui accompagne, explicite et commente la decouverte de l’apprenant (decouverte guidee) C’est certainement le 4e mode qui est le plus proche de la demarche d ’apprentissage avec les hypermedias. » 21 L’enseignant reste au c? ur de la relation au savoir. Avec les outils hypermedias, son role peut etre de trois types : 5 Donner des outils methodologiques pour la lecture, la recherche et a la structuration d’informations contenues dans un hyper document. Produire avec les eleves des hyper documents pour leur permettre de s’approprier les demarches qui president a leur conception. Comme pour le lire/ecrire, l’utilisation et la production d’hypermedias sont etroitement liees s’il l’on veut construire des competences de recherche et de maitrise de l’information. 7 Concevoir des environnements pedagogiques hypermedias. 21 Sylvain Genevois, professeur a l’IUFM de Lyon, extrait d’un document de formation D’autre part, l’usage des TICE et plus particulierement des hypermedias n’exclut p as, bien au 14/ 28 contraire, une mise en ? vre pedagogique qui va faciliter l’engagement des eleves dans la tache a accomplir. Il est necessaire d’envisager cette question sous deux angles : Celui de la motivation de l’eleve et du sens que va prendre pour lui la tache a accomplir. Il s’agit de mettre l’eleve en projet, de partir d’un probleme a resoudre. 22 Celui de penser un obstacle, un probleme, une difficulte a resoudre. Cela renvoie a la conception de l’apprentissage par situation –probleme, avec notamment la notion d’objectif-obstacle. 22 Pour Jean Pierre Boutinet, projet et probleme sont etymologiquement lies.

Il n’y a pas de projet sans probleme et pas de probleme sans une certaine intention de le resoudre, Revue Sciences humaines n°39. 15/ 28 7. 3 Aider a la lecture, a la recherche et a la structuration d’informations L’enjeu est ici de remedier aux effets de surcharge cognitive et de desorientation explicites plus haut et de permettre une reelle construction de savoir a partir des informations collectees. En effet, il ne suffit pas de proposer un outil, aussi performant soit-il, mais il est necessaire de prendre en compte l’apprenant, ses possibilites cognitives et les interactions qu’il entretient avec le systeme d’informations.

En premier lieu, il s’agit de donner a l’eleve une tache a accomplir, un probleme a resoudre. Lors d’un travail en histoire avec les CE2 dont j’avais la charge a l’ecole Max Barel a Venissieux, j’avais organise une recherche d’informations sur Internet. Cette recherche portait sur un ensemble de sites que j’avais prealablement selectionnes et aspires23 pour permettre leur utilisation en reseau local et exclure la possibilite pour les eleves de naviguer sur des liens externes24. Les eleves avaient un questionnaire a remplir.

Ce travail faisait suite a une lecon preparatoire sur la prehistoire. Il s’agissait donc de permettre aux eleves de reinvestir les connaissances « apprises » pour les rendre « acquises », en les integrant dans un projet de recherche documentaire. La construction du questionnaire est essentiel : il s’agissait en effet d’avoir une bonne connaissance des sites proposes, de visualiser l’arborescence, le reseau de liens et de n? uds d’informations. Les questions devaient guider les eleves sans pour autant leur donner le chemin d’acces direct.

La notion de chemin est fondamentale dans les produits hypermedias. Cela sous-tend a la fois un probleme technique, celui de la place du fichier informatique dans une arborescence de repertoires et de sous repertoires, mais aussi le probleme semantique des associations et des liens entre les differentes informations. Il s’agissait donc de produire un questionnement qui aide les eleves dans leurs prises d’informations et leur permette d’avoir une activite de construction du sens. 23 L’aspiration d’un site correspond a la possibilite de telecharger l’ensemble des pages d’un site web.

Cela permet de consulter l’ensemble des pages constitutives de ce site sans ouvrir la connexion Internet. Cela a l’avantage de securiser l’utilisation par les eleves. 24 Les liens externes sont des liens qui pointent vers des pages appartenant a d’autres sites. Leur probleme etait tres concretement de savoir : « Ou dois-je cliquer pour pouvoir repondre a la 16/ 28 question ? ». La difficulte residait dans le fait, que souvent, il ne suffisait pas de cliquer une seule fois, mais plusieurs fois. Cela impliquait que les eleves aient integres une certaine hierarchisation des concepts et des notions abordees.

Il leur fallait mettre en ? uvre le cycle ESC definit par Jean Francois Rouet, « evaluation du besoin d’information par rapport a la question, selectionner une categorie d’information parmi celles qui sont proposees dans l’hypertexte, comprendre l’information figurant dans cette categorie. » C’est une tache difficile pour des eleves de CE2. L’execution de la consigne necessitait des interactions entre pairs (les enfants travaillaient par deux, et des echanges avaient lieu entre les groupes d’une maniere organisee ou d’une maniere tres spontanee) et une presence active de l’enseignant.

L’etayage des eleves etait a la fois assure par le questionnaire, le maitre, les autres eleves et l’outil hypermedia. 25 Une experience menee a l’Universite de Fribourg d’apprentissage via un CDROM a pris en compte egalement cette difficulte de s’orienter dans la somme des donnees proposees : « S’orienter dans un univers aux multiples embranchements, se trouve facilite lorsque la recherche est dirigee par la presence d’un but a atteindre. C’est pourquoi l’entree en matiere se fait a travers cinq situationsproblemes (intitulees ici « defis »).

Ces defis, articules autour de questions tres generales, incitent l’utilisateur a parcourir les differents chapitres…De cette facon, l’apprehension de la matiere n’est plus lineaire, comme dans un livre, mais transversale. L’etudiant doit mettre en rapport des connaissances, les coordonner. » 26 La recherche d’informations dans un texte pose un certain nombre de difficultes et implique la mobilisation de differents types de connaissances par l’eleve : 8 « les connaissances du referent, c’est a dire le theme ou la situation evoquee par le texte (la necessite d’impliquer ce type de onnaissance justifie le travail preparatoire sous forme de lecon) 9 des connaissances rhetoriques, c’est a dire relatives a l’organisation des textes ; La difficulte dans les textes lus sur ecrans c’est l’uniformisation de la presentation et l’impossibilite de prendre des indices de sens dans la forme du texte. 10 des connaissances strategiques, relatives aux taches ou objectifs pour lesquels on doit lire et comprendre. » 27 25

On peut renvoyer aux 6 fonctions de l’etayage definies par Bruner : enrolement, reduction du degre de liberte, maintien de l’orientation, signalisation des caracteristiques dominantes, controle de la frustration, demonstration 26 Hypermedias et apprentissages, compte-rendu des interventions du colloque Pierre Ginioux, IUFM de Creteil, dans Medialog N°33 janvier 1999 27 Jean Francois Rouet, Lecture, Comprehension et recherche d’informations dans les hypertextes http://www. crdp-poitiers. cndp. r/manifestations/PNF/pnf1998/rouet. htm Concernant la recherche d’informations, il me semble tres difficile pour des eleves de l’ecole elementaire de proceder a une recherche d’informations via des moteurs ou des annuaires de 17/ 28 recherche. En effet, cela multiplie les difficultes et les competences a mettre en ? uvre : choisir le ou les mots cles qui vont permettre la recherche, choisir parmi la liste de sites trouves, selectionner dans les pages visitees les informations correspondantes a l’objectif de la recherche.

Il existe certes des annuaires de recherche specifiques pour l’ecole avec des sites recenses par des enseignants mais ce travail doit etre fortement lie a un travail specifique de recherche documentaire notamment en BCD. Dans cette perspective, le logiciel BCDI permet une utilisation interessante. En effet, ce logiciel de gestion documentaire propose par le CRDP de Poitiers permet d’enregistrer outre les notices de livres ou de revues, les notices de CDROM ou de sites Internet (avec un lien hypertexte qui renvoie directement a la page du site).

Cela me semble particulierement interessant dans le sens ou a partir d’une recherche sur un theme, l’eleve pourra obtenir des reponses a la fois sur des livres mais aussi sur des pages hypermedias. Le Brevet Informatique et Internet n’oppose pas les outils traditionnels et informatiques, il incite au contraire a une utilisation commune et a une reflexion sur la pertinence de l’un ou l’autre par rapport aux intentions que l’on a. Mais la mise en ? uvre efficiente d’un tel dispositif implique beaucoup de moyens humains et materiels. 18/ 28 10. 3 Produire des hyperdocuments

Comme pour le lire/ecrire, la lecture et l’utilisation de documents hypermedias sont etroitement liees a leur production. En effet, si l’utilisateur dispose d’une certaine autonomie dans la navigation, il est comme je l’ai souligne plus haut, dependant de la structure de liens definie par le concepteur du produit. D’autre part, produire un hyperdocument s’inscrit dans un projet de communication. Sa realisation devra donc aussi prendre en compte le destinataire (autres classes, parents, …). Je vois donc plusieurs avantages a engager les eleves dans une activite de production : 11 prendre onscience de la realite d’un hyperlien. C’est en realisant concretement des liens que les eleves prendront conscience que l’on n’est pas dans le registre du magique : « …il me parait important de demystifier le cote magique, pour beaucoup d’enfants, voire d’adultes, de l’ordinateur. En les confrontant au faire, a l’action, on place les eleves dans un processus d’appropriation et donc de construction active. La machine, les hyperdocuments ne deviennent plus objets magiques, dotes de pouvoirs si ce n’est divins ou surnaturels, du moins incomprehensibles.

La relation a la machine percue mythiquement comme toute puissante, est alors transformee. Non pas pour obtenir une totale maitrise de l’eleve qui se substituerait a l’omniscience de la machine (ce n’est pas cela qui est vise et nous ne formons pas des ingenieurs systeme), mais pour faire avancer l’idee, chez les eleves, qu’a la base des logiciels et des machines qu’ils utilisent, il y a le travail d’hommes et de femmes, avec leurs connaissances, raisonnements et savoirs mais aussi parfois avec leurs erreurs et leurs incompletudes. 28 Le logiciel de creation de page Web, Dreamweaver dispose d’un outil « pointeur de fichier » qui permet de visualiser le lien ainsi que la possibilite d’afficher une carte du site. Ces deux fonctionnalites peuvent etre une aide precieuse pour les eleves pour acquerir cette notion de lien et pour organiser, visualiser leur hyperdocument. 12 Entrer dans un veritable travail d’apprentissage a partir de leurs connaissances prealables, d’informations prelevees soit dans des livres, soit dans des upports hypermedias, les eleves devront construire une arborescence, associer des elements, mettre en relation textes, images et sons. C’est ce travail de mise en liens, qui va permettre aux eleves de passer d’un savoir externe, recupere, a un savoir approprie. En effet, la mise en lien se fera a partir des conceptions anterieures des eleves. Un tel projet sera encore plus pertinent s’il s’inscrit dans un projet plus vaste de communication, par exemple dans un projet de correspondance avec d’autres classes. 29 28 http://www. epi. asso. r/revue/93/b93p151. htm 29 Lire et ecrire des hyper documents au cycle 3, Quels interets ? Jean Luc rinaudo Des ecoles sont inscrites dans des types de projets allant dans ce sens : c’est le principe des arbres de connaissances. Plusieurs exemples sur les sites Internet suivants : http://www. erasme. org/acne/ http://freinet. org/acacia/ Cela peut etre l’occasion egalement de s’interroger avec les eleves sur les notions de respect du droit de la propriete (images et textes recuperes) et sur la validite des informations (qui est l’auteur du site ? e contenu a-t-il ete valide ? ) 19/ 28 Julien Deceuninck fait bien apparaitre une dualite de logique entre une production, ses exigences techniques et une activite d’apprentissage avec ses enjeux pedagogiques : « Dans un premier cas, la representation dominante est celle d’une formation technique : on vise a apprendre aux eleves ce qu’est un site Web et a les amener a savoir en realiser un a travers la maitrise d’un logiciel de type Frontpage de Microsoft ou d’autres applications du meme genre.

Il s’agit de composer des pages comprenant du texte et de l’image, voire du son et de creer des liens entre ces pages ou entre ces elements. La dominante est bien technique : on y apprend aussi un autre mode d’ecriture et de lecture (l’hypertexte) ; on le fait souvent en groupe et donc on apprend a travailler ainsi avec d’autres, mais ce ne sont pas la les poles dominants. Le contenu du site en termes de connaissances factuelles est secondaire : le site peut tout aussi bien porter sur un voyage de classe, la fete de l’ecole… que sur des contenus disciplinaires.

Le fond de l’activite est d’ordre technique. Des cas tout a fait opposes sont observables : pour certains enseignants toute l’activite est centree sur les connaissances. Le Web est percu comme permettant l’acces a des documents authentiques, plus riches que ceux des manuels. Il s’agit d’aller plus loin dans les connaissances. La question technique est totalement secondaire : a la limite c’est l’enseignant lui-meme qui « terminera » le site. Pour d’autres encore la realisation du site s’apparente a la pedagogie cooperative.

C’est essentiellement la dynamique de groupe qui est importante : amener les eleves a cooperer a un meme projet. Dans cette dynamique les eleves sont confrontes a des situations qui posent probleme et qu’il faut surmonter : les situations d’apprentissage sont presentes et des connaissances sont construites. La technique est ici aussi secondaire. » 30 Je me suis engage dans de telles realisations avec des CE2 autour de deux projets. Le premier projet est lie au theme d’etude autour de la prehistoire et faisait suite au travail de recherche documentaire evoque plus haut.

Il s’agissait de produire quelques pages sur les contenus abordes sur la prehistoire, de recuperer des elements d’information et d’organiser la structure de liens. L’ecole reticulaire 30 Julien Deceuninck professeur a l’IUFM du Nord-Pas de Calais, Conseiller pour les Technologies de l’Information et de la Communication Il faut etre vigilant, quant a la recuperation d’informations, a ne pas tomber dans le simple 20/ 28 copier/coller comme on pourrait tomber dans le « photocopier/coller » en recherche documentaire en BCD.

Julien Deceuninck souligne cette derive possible : « Ainsi peut-on observer des situations que l’on pourrait qualifier de ludo-educatives : a partir d’un theme qu’ils ont eux-memes choisis, les eleves partent a la recherche de documents en utilisant un moteur de recherche propose par l’enseignant. Chacun entre sa question et, a partir des sites et des pages obtenues, glane un certain nombre de textes et d’images a partir desquels il va batir un document de synthese. L’usage du « clic droit » de la souris est intense et l’on travaille sur le traitement des « objets » recuperes.

Mais l’activite de recherche documentaire est en fait inexistante. Il n’y a pas d’acquisition de procedure, encore moins de methodologie. Rien de transferable. » La nature de mon projet etait bien liee aux contenus, la forme servant celui-ci. J’avais prepare un environnement de travail, les eleves devaient uniquement se soucier de la recuperation et de l’association des informations. Le travail d’organisation et de mise en liens se faisait necessairement en classe, sans l’ordinateur. La realisation effective de la mise en lien, de la mise en reseau des informations permettait aux eleves de visualiser la complexite des informations.

Les eleves ont travaille par groupe, chaque groupe devant traiter un theme particulier. Effectivement, l’aspect technique a necessite un apprentissage specifique. Mais tres vite, quelques eleves ayant deja une bonne maitrise de l’outil, sont devenus des elements ressources pour la classe et de nombreux echanges et interactions sont nees dans ce travail collectif. Dans ce projet, les aspects techniques ont ete au service des activites d’apprentissages. Avec ces eleves, j’ai conduit un autre projet de creation hypermedia avec un autre logiciel. Celui-ci permettait plus facilement d’avoir des presentations ludiques avec des effets d’animation.

Les eleves se sont ici beaucoup investis, mais il me semble avec le recul et la reflexion menee ici, que leur investissement etait plus centre sur les aspects techniques et ergonomiques. Les apprentissages ont ete realises principalement sur les aspects techniques plutot que sur les themes traites. Cependant, ce fut un projet de communication ou les enfants ont produit et lu des textes, et construit a mon sens de nombreuses competences. Mais celles-ci n’etaient pas directement liees aux potentialites offertes par l’hypermedia sur les savoirs presentes. 21/ 28 3. 3

Concevoir des environnements pedagogiques hypermedias Le traitement de texte avait permis et permet encore aux enseignants de produire eux-memes leurs propres supports d’apprentissage, leurs propres manuels ; les outils de productions hypermedias comme les logiciels de creation de page Web et/ou des logiciels auteur de creation multimedia comme Mediator ou Presenter31 permettent maintenant aux enseignants de creer leur propre environnement d’apprentissage hypermedia. D’autre part, un simple logiciel de traitement de texte actuel permet de gerer des liens hypertextes et d’associer differents niveaux d’information.

Cela ne demande pas une competence technique etendue, mais plutot une familiarite avec la culture hypermedia. Ergonomiquement, les documents produits seront peut-etre inferieurs en qualite aux produits que l’on peut trouver dans le commerce, mais ils presentent l’avantage d’etre adaptes au niveau et au vecu de la classe. D’autre part, ils peuvent veritablement etre penses pour l’ecole et la classe, contrairement a de nombreux produits presents sur le marche, davantage orientes vers une utilisation familiale, que vers une utilisation scolaire.

L’enseignant va pouvoir penser, organiser, hierarchiser les informations donnees aux eleves, construire la structure hypertextuelle qui va permettre a l’eleve de circuler dans le reseau d’informations. Il va pouvoir penser aussi les differents niveaux d’informations et utiliser les potentialites techniques pour permettre a l’eleve d’entrer progressivement dans la complexite. Il s’agit pour l’enseignant de penser un equilibre entre l’ergonomie qui doit limiter les effets de desorientation que nous avons pointes et la idactique qui « privilegie au contraire, les idees de rupture en tant qu’elles designent des phenomenes aptes a susciter le questionnement. » 32 Il est possible notamment de creer des effets de survol de la souris, qui permettent d’afficher un deuxieme niveau d’information, avant l’activation du lien qui correspond alors a un troisieme niveau d’information. Il est possible egalement de parametrer les liens pour que les fenetres d’information se superposent plutot qu’elles ne se remplacent, ce qui permet d’eviter l’effet de desorientation.

L’apprenant trouve alors sur l’ecran plusieurs informations liees entre elles. Aussi bien pense qu’il soit, un document hypermedia concu par un enseignant n’est pas suffisant en soi. Il faut donner a l’eleve, comme pour les activites de lecture et de recherche d’informations decrites plus haut, une tache, un probleme a resoudre. 31 Mediator et Presenter sont des logiciels reconnus d’Interets pedagogiques par le Ministere de l’Education Nationale. Presenter a ete livre a chaque IEN au cours du dernier trimestre 2001. 2 Hypermedias et apprentissages, compte-rendu des interventions du colloque Pierre Ginioux IUFM de Creteil, dans Medialog N°33 janvier 1999 Une presentation hypermedia tres bien organisee et pensee correspond a un cours magistral tres 22/ 28 bien illustre et tres bien mene. Nous sommes ici dans une demarche transmissive. Il faut pour passer de la reception d’informations a une reelle construction de savoir, par une phase d’appropriation, d’integration par l’apprenant. C’est par rapport a ses connaissances anterieures, par rapport a ses representations que les informations vont prendre du sens.

C’est l’interactivite possible combinee avec un etayage par des pairs, le groupe classe ou le maitre qui vont permettre de passer de la transmission a la construction. L’utilisateur peut creer son propre chemin dans l’information en fonction de ce qu’il connait et de ce qu’il veut apprendre. L’enseignant pourra dans la conception du produit hypermedia prevoir des aides qui seront differentes en fonction du type de situation d’apprentissage que propose le produit hypermedia : apprentissage par l’action, apprentissage par instruction, apprentissage par xploration. 33Cependant, nous devons etre vigilants dans ce domaine. Par exemple, certains preconisaient de proposer des cartes conceptuelles de contenus pour aider les eleves a se reperer. 34 Mais des etudes ont montre que cela pouvait avoir l’effet inverse : « une carte de contenus peut gener la comprehension des lecteurs les moins competents, parce qu’elle attire leur attention sur la macrostructure du texte aux depens de l’attention a accorder a sa microstructure. 35 Cependant si les technologies hypermedias, facilitent par cette interactivite l’acces aux informations, elles ne favorisent pas forcement l’interaction, element important dans l’apprentissage. « Pour communiquer, pour comprendre, il ne suffit pas d’avoir acces, meme un acces tres enrichi, a des sources d’information : encore faut-il que le destinataire de l’information soit motive pour interagir avec ce qui lui arrive, qu’il en saisisse suffisamment l’interet pour avoir envie ’en construire la signification…Les enseignants ont sans doute un effort majeur a fournir : comment initier et faciliter le processus de comprehension et d’interaction de l’usager immerge dans un environnement technologique, qui, meme ouvert et interactif, ignorera toujours les composantes biologiques, psychoaffectives et sociales qui constituent la specificite des apprenants. » 36 Il est donc indispensable egalement, dans la conception de produits hypermedias a des fins pedagogique, de s’interroger sur la logique qui va conduire l’activite de l’apprenant.

Celui-ci sera-t-il simplement recepteur d’informations ou devra t agir, resoudre des problemes ? C’est a cette -il condition que l’outil et l’environnement que l’on va proposer aux eleves vont etre un vrai outil au service des apprentissages. 33 Hypermedias et apprentissages, compte-rendu des interventions du colloque Pierre Ginioux IUFM de Creteil, dans Medialog N°33 janvier 1999. 4 Jean Francois Rouet dans l’article Quand surfer n’est pas (toujours) comprendre ; processus d’apprentissage et organisation des documents hypermedias 35 Oostendorf et Hofman, L’effet cognitif de la carte de contenus d’un hypertexte, dans Hypermedias et apprentissages, 1998 36 BELISLE Claire. Nouveaux medias et nouvelles pratiques professionnelles. Institut des Sciences de l’Homme http://www. ish-lyon. cnrs. fr/labo/LIRE/Nmedias. htm 23/ 28 Conclusion 24/ 28 Dans l’histoire de l’humanite, les methodes de « stockage » de l’information et de lecture ont fortement evolue.

Du volumen37 aux hypermedias, les techniques pour acceder au savoir et accumuler l’information ont change. On peut donc se demander si l’hypermedia n’est pas en train de revolutionner les modalites d’ecriture et de lecture et de modifier les rapports de l’homme au savoir. L’hypermedia est-il une nouvelle « clavis universalis », une nouvelle cle universelle pour lire et comprendre le monde ? En ce sens, il est plus qu’un outil pedagogique, il est devient un element culturel indiscutable.

A l’heure actuelle, il se pose un probleme general lie a l’evolution tres rapide des techniques : comment va-t-on pouvoir prendre connaissance dans 10 ou 50 ans des documents hypermedias produits aujourd’hui ? Existera-t-il encore des machines capables de les lire ? C’est actuellement un vrai probleme que se pose les scientifiques : sous quel format doit-on conserver les informations numeriques ? La question des apprentissages s’inscrit dans cette analyse plus generale, plus philosophique.

La place des hypermedias a l’ecole ne peut etre remise en cause parce que justement elle s’inscrit dans une evolution voir une revolution des moyens de communication et d’acces a l’information. Des l’origine, Vannevar Bush et Nelson ont pointe les qualites intrinseques de l’hypertexte comme pouvant faciliter l’acces au savoir. Mais il ne suffit pas d’introduire un dispositif technique pour que s’opere une revolution pedagogique et didactique. Comme tout outil, il vient au service d’un modele pedagogique et peut renforcer des modeles existants.

L’histoire recente des TICE a l’ecole ont montre qu’a travers des logiciels de type tutoriel, enseignement assiste, la technique a renforce des pratiques fondees sur des conceptions « appauvries de l’apprentissage » 38, des conceptions de type behavioriste. 37 Le Volumen etait un rouleau de papyrus sur lequel on ecrivit de l’antiquite au 3 eme siecle environ. Sa longueur pouvait atteindre 10 metres. 38 Pour reprendre l’expression de Claire Belisle dans : BELISLE Claire. Nouveaux medias et nouvelles pratiques professionnelles. Institut des Sciences de l’Homme http://www. ish-lyon. nrs. fr/labo/LIRE/Nmedias. htm Pour que les hypermedias soit un outil au service de la construction des savoirs, il est necessaire de penser son utilisation dans le cadre du paradigme d’apprentissage et pas celui de l’enseignement, c’est a dire passer d’un apprentissage centre sur la relation enseignant/savoir a un apprentissage centre sur la relation apprenant/savoir, avec la mediation de l’enseignant. Dans ce cadre, les hypermedias peuvent etre un vrai outil, dans le sens ou ils permettent de mediatiser la relation pedagogique. Mais le role de l’enseignant est fondamental.

C’est lui qui a la cle de la pertinence de l’outil. C’est lui qui pense et organise les situations d’apprentissage de lecture et de production, c’est lui qui peut proposer des environnements d’apprentissage hypermedias dans une perspective educative. Il reste a poser la question de l’evaluation de la pertinence de l’outil. 25/ 28 S’il existe des conditions techniques ou des regles a respecter pour que l’hypermedia soit un outil efficace, la condition principale reste donc l’enseignant qui doit centrer son enseignement sur l’activite des apprenants et sur les interactions sociales necessaires a tout apprentissage.

L’enseignant garde donc et pour longtemps je pense, la responsabilite de l’acte d’apprendre. Cela pose la question de la formation des enseignants a l’utilisation et la comprehension de cet outil. Cela a ete deja pris en compte par l’institution et les efforts devront se poursuivre. Bibliographie Ouvrages generaux Astolfi Jean Pierre, L’ecole pour apprendre, Paris ESF 1992, 205 pages, collection pedagogie Andre Giordan, Apprendre, Paris Edition Belin 1998, 255 pages, collection Debats Britt Mari Barth, Le savoir en construction, Retz Nathan 1993, 208 pages 26/ 28 Ouvrages specifques – Recueil d’articles J.

F. Rouet et B. de La Passardiere Hypermedias et apprentissage, actes du 4eme colloque, Paris, INRP 1999 Les cahiers du millenaire n°18, Direction de la communication du Grand Lyon, janvier 2000 Revues Les reseaux, revue Reussir n°46, sous la direction Bernard Lacorre, Paris Les Francas mars 2001 Apprendre, revue Sciences Humaine n°98, Octobre 1999 Webographie Jean Luc rinaudo, Lire et ecrire des hyper documents au cycle 3, Quels interets ? http://www. epi. asso. fr/revue/93/b93p151. htm Jean Francois Rouet, Lecture, Comprehension et recherche d’informations dans les hypertextes http://www. crdp- poitiers. ndp. fr/manifestations/PNF/pnf1998/rouet. htm Claire Beslile, Hypermedia et apprentissage, Seminaire DAFCO « L’apprentissage mediatise », Navigation et hypermedia http://www. ish-lyon. cnrs. fr/labo/LIRE/Nav. htm Jean Michel Berard, Rechercher, communiquer, publier : les enjeux a l’ecole, Contribution au rapport annuel de l’IGEN http://www. crdp-poitiers. cndp. fr/manifestations/PNF/pnf2000/igen. htm Jean-Francois Cerisier, Les outils de communication modifient-ils la nature des interactions entre eleves et avec les enseignants ? http://www. crdp-poitiers. cndp. fr/manifestations/PNF/pnf2000/igen. tm Jacques Rheaume, La courbe d’apprentissage, Faculte de sciences de l’education Universite Laval, Quebec 2001 http://www. fse. ulaval. ca/mediatic/courbe/ 27/ 28 Les essais de RobertBibeau http://netia59. ac-lille. fr/Ref/pedagogie/Robert_Bibeau/default. htm Est-il pertinent de concevoir des hyperdocuments avec ses eleves ? http://netia59. ac-lille. fr/ref/fca/hyperdo/hyperdo. html Hypertexte et hypermedia : dossier. Locarno : Scuola Magistrale cantonale Istituto di Abilitazione e Aggiornamento http://magi. ti-edu. ch/hypertexte/racine. html Annexe : definitions de l’hypermedia 8/ 28 l’Encyclopedia Universalis On peut definir l’hypertexte comme un systeme interactif qui permet de construire et de gerer des liens semantiques entre des objets reperables dans un ensemble de documents polysemiques. De maniere plus precise, on parle d’hypertexte lorsque les objets polysemiques sont des elements de texte et d’hypermedia, lorsqu’il s’agit d’objets au sens le plus general, par exemple des images a deux ou a trois dimensions, des sequences d’images animees, des sequences sonores et, bien sur, des textes. Cette definition est suivie d’elements d’ordre conceptuel.

Il convient d’insister sur une notion fondamentale : l’objet elementaire de l’hypertexte est polysemique et sa semantique n’est pas connue de l’automate qui le gere, a la difference de ce qui se passe dans les reseaux semantiques des systemes experts. La lecture, l’interpretation de cet objet doivent etre operees par un etre humain et elles ont necessairement un caractere subjectif (dans l’avenir, peut-etre les automates connexionnistes ou neuronaux modeliseront-ils certains aspects de cette subjectivite). Elle apporte, enfin, diverses informations fonctionnelles : /… La realisation la plus courante d’un hypertexte consiste a utiliser un ordinateur pour consulter une base de donnees (ou chaque element est represente par un n? ud) au moyen d’un systeme de gestion dynamique de liens. Ces derniers sont etablis par l’utilisateur a l’aide d’un ecran graphique et d’outils de dialogue (souris, clavier, icones, etc. ). Lorsqu’un utilisateur a etabli entre les objets qu’il a consultes un ensemble de liens correspondant a sa propre vision ou a un usage determine, le tissu (qui peut etre tres complexe) de ces liens constitue un reseau (web).

Jean-Francois ROUET Les systemes hypertextes sont des logiciels permettant une presentation « non-lineaire » de l’information, par l’intermediaire de l’ordinateur. Par opposition aux textes imprimes, qui possedent une structure « lineaire », les hypertextes permettent au lecteur de naviguer dans l’information plus ou moins librement, en fonction de ses besoins et interets. These de doctorat en sciences cognitives, 1994