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Les difficultes morphosyntaxiques des enfants presentant des troubles specifiques du langage oral : une approche constructiviste Sandrine Leroy, Christophe Parisse & Christelle Maillart Resume La Theorie Usage et Construction (TUC) unifie deux approches fondamentales de la linguistique cognitivo-fonctionnelle : la grammaire de construction et la theorie basee sur l’usage. Elle postule l’emergence progressive des structures langagieres via l’utilisation de processus cognitifs generaux.

C’est sur la base d’unites concretes que l’enfant realise des generalisations lui permettant d’aboutir a des constructions linguistiques plus abstraites. Si les hypotheses emises par ces deux approches commencent a etre eprouvees dans le domaine du developpement langagier normal, elles n’ont pas encore ete testees aupres d’une population pathologique. A travers cet article, nous emettons de nouvelles hypotheses, issues de la TUC, pour tenter de comprendre les difficultes morphosyntaxiques rencontrees par les enfants presentant des troubles specifiques du langage oral.

Ces hypotheses, non eprouvees a l’heure actuelle, ouvrent la voie a de nouvelles recherches et constituent une base theorique interessante pour de futures etudes comportementales. Mots cles : developpement langagier, developpement de l’enfant, morphosyntaxe, linguistique, constructivisme, trouble specifique du langage oral. Morphosyntactic difficulties in children with specific language impairment : a constructivistic approach Abstract The Construction and Usage-based Theory (CUT) combines

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two main approaches drawn from cognitive linguistics: construction grammar and usage-based theory.

The CUT emphasizes the fact that language structures progressively emerge through the use of general cognitive processes. Most new forms produced by a child are built upon his/her own previous productions that he/she complexifies and generalizes to construct more abstract forms. These hypotheses have been tested with normally-developing children but have not yet been tested on children with specific language impairment (SLI). In this paper, we put forward several hypotheses drawn from constructivistic approaches to explain morphosyntactic difficulties displayed by children with SLI.

Their goal is to create a theoretical framework for future behavioral studies. Key Words : language development, child development, grammar, linguistics, constructivism, specific language impairment. Reeducation Orthophonique – N° 238 – juin 2009 21 Sandrine LEROY 1, Christophe PARISSE 2 Christelle MAILLART 1 1 Departement des Sciences Cognitives, Universite de Liege, Belgique 2 INSERM-Modyco, Universite Paris X, France Correspondance : Sandrine LEROY, Departement des Sciences Cognitives / Logopedie Clinique, Universite de Liege, Boulevard du Rectorat, B33 4000 Liege, Belgique.

Courriel : Sandrine. [email protected] ac. be D epuis plusieurs decennies, l’approche cognitivo-fonctionnelle commence a s’imposer en linguistique. Trois postulats majeurs la caracterisent. Dans un premier temps, elle considere que le langage n’est pas une faculte cognitive autonome. C’est l’utilisation de processus cognitifs generaux qui va permettre l’emergence progressive des structures du langage. Le developpement langagier depend donc de proprietes et habiletes fonctionnelles non specifiques au domaine langagier mais identiques au reste de la cognition.

Selon le second postulat, la grammaire est conceptualisation ; il ne s’agit en aucun cas d’une faculte innee. Ainsi, les schemas et les categories linguistiques vont s’elaborer progressivement, en fonction des experiences langagieres vecues par l’enfant. Le dernier postulat majeur est que la connaissance du langage emerge de son utilisation. Les formes linguistiques percues et produites par l’enfant et son entourage jouent un role crucial dans le developpement des constructions linguistiques.

L’approche cognitivofonctionnelle se distingue de l’approche generativiste (Chomsky, 1959 ; Pinker, 1994) selon laquelle il existe des connaissances linguistiques innees, anterieures a toute exposition langagiere, specifiques du langage, permettant la production et la comprehension du langage. Dans ce cadre, la tache de l’enfant consiste seulement a decouvrir de quelle maniere ces connaissances s’appliquent a la langue particuliere qu’il apprend. L’enfant dispose a la naissance de categories et schemas linguistiques comparables a ceux des adultes ; il ne doit pas les acquerir.

Les recents developpements en linguistique et psycholinguistique cognitivo-fonctionnelles (cf. Langacker, 1987) ont suscite une prise en consideration plus importante d’une approche et theorie du developpement du langage : l’ap- 22 proche constructiviste. Elle suggere que la complexite et la structure des formes morphosyntaxiques ne peuvent s’expliquer que dans une perspective constructiviste, ou l’enfant developpe la plupart de ses nouvelles formes en complexifiant et en generalisant ses propres productions anterieures.

C’est a l’aide de son propre niveau linguistique que l’enfant deduit de nouvelles representations syntaxiques et affine son developpement morphosyntaxique. L’enfant acquiert les constructions langagieres regulieres et deduites de regles de la meme maniere qu’il acquiert des constructions plus arbitraires et idiosyncratiques : il les apprend. Les generalisations, derivant d’un materiel linguistique concret, sont acquises plus tardivement. Cette approche postule que la construction des structures grammaticales depend de la complementarite entre l’input linguistique fourni a l’enfant et les competences cognitives generales de l’enfant.

En particulier lors des interactions avec les adultes (surtout lorsqu’elles sont reussies) vu que le discours adresse a l’enfant a davantage d’influence dans le cadre des interactions que dans d’autres cadres. Deux approches theoriques appartenant au courant de la linguistique cognitive se sont particulierement interessees a l’acquisition du langage, a savoir la grammaire de construction (Goldberg, 1995, 2006 ; Tomasello, 1995, 2003 ; Croft, 2001) et le modele base sur l’usage (Bybee, 1995, 2001).

Bien qu’elles soient en principe independantes l’une de l’autre, elles se retrouvent frequemment combinees dans les analyses linguistiques. Dans cet article, la complementarite entre ces deux approches est envisagee et une presentation unifiee de ces deux ensembles de travaux est exposee. Nous parlons alors de Theorie Usage et Construction (TUC). ¦ La Theorie Usage et Construction (TUC) La Theorie Usage et Construction (TUC), comme toutes les approches appartenant a la inguistique cognitive, postule l’emergence progressive des structures du langage via l’utilisation de processus cognitifs generaux. L’apprentissage et la construction du langage chez les jeunes enfants reposent sur l’emploi des memes capacites cognitives et sociocognitives que celles employees dans la realisation de taches non linguistiques. Le langage est donc un produit du systeme cognitif construit a partir d’habiletes qui ne sont pas specifiques a ce domaine.

Il utilise les memes proprietes fonctionnelles que le reste de la cognition et est acquis progressivement, parallelement aux capacites cognitives generales. Ce constat ne signifie pas que l’etre humain n’a pas developpe, dans les dernieres dizaines de milliers d’annees, des capacites necessaires pour traiter le langage humain et qui n’existaient pas, meme sous une forme 23 simple, chez les autres primates. Mais il ressort que ces capacites peuvent servir a d’autres choses que le langage (par exemple, la musique). ¦ Les principes Deux principes langagiers fondamentaux caracterisent la TUC.

Selon le premier, issu des theories basees sur l’usage, les mecanismes de creation et de maintien des structures grammaticales sont gouvernes par l’usage de ces formes linguistiques (Langacker 1987, Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi, & Plunkett, 1996 ; Bybee, 1995, 2001). Le second principe decoule des theories basees sur la construction et considere que la construction est a la base de toute structure grammaticale. Ainsi, toute production langagiere est une construction, ou une combinaison de constructions (Fillmore & Kay, 1993, Goldberg, 1995, 2006 ;

Tomasello, 1995, 2003 ; Croft, 2001). Les constructions forment la structure du systeme langagier et l’usage est le moteur qui fait evoluer ce systeme au cours du temps, aussi bien a l’age adulte que durant le developpement. ¦ L’usage des formes linguistiques La structure linguistique emerge de l’utilisation du langage et l’usage des structures langagieres faconne et modifie les caracteristiques de ces formes (Langacker, 1988, 2000 ; Bybee, 1995, 2001 ; Elman & al. , 1996). L’usage des formes influence leur representation en memoire et joue un role sur le developpement morphosyntaxique.

Chaque fois qu’un locuteur utilise une expression linguistique, il renforce sa representation mentale qui, en retour, facilite l’activation de cette expression dans l’utilisation du langage (Diessel, 2004). Donc, l’usage des expressions linguistiques a un effet immediat sur la representation et l’activation des connaissances linguistiques. Afin qu’une representation grammaticale soit acquise et maintenue dans l’esprit du locuteur, il est necessaire qu’elle presente un certain niveau d’enracinement (Langacker, 1987).

Celui-ci est correle a sa frequence d’occurrence, c’est-a-dire la frequence a laquelle cette expression apparait dans le processus d’utilisation du langage. Les expressions linguistiques et les patterns lexicaux a frequence d’occurrence elevee sont plus fortement enracines dans le reseau des connaissances grammaticales du locuteur et sont alors plus facilement actives, contrairement a ceux peu frequents. Conjointement a l’enracinement, le principe de prevention joue un role important dans la constitution du reseau des representations grammaticales de l’enfant.

Celui-ci consiste a comprendre pourquoi l’emploi d’une forme particuliere est prefere a l’emploi d’une autre forme dans 24 un contexte determine. Si l’enfant entend un verbe utilise dans une construction linguistique servant la meme fonction communicative qu’une autre construction, il peut inferer que celle qu’il n’a pas entendue n’est pas conventionnelle. Par exemple, lorsque l’enfant entend vous faites au lieu de vous faisez (en reference au schema linguistique [RADICAL+ez]), il peut inferer que la construction vous faisez n’est pas conventionnelle.

Suite a leur presentation repetee, les structures conventionnelles s’enracinent plus fortement dans le reseau des connaissances grammaticales et s’activent plus rapidement alors que les structures non conventionnelles ont tendance a disparaitre. Donc, la frequence d’activation influe sur le stockage de l’information linguistique qui, a force de repetition, devient une unite grammaticale conventionnelle. Deux types de frequence, se distinguant l’une de l’autre, occupent une place privilegiee dans cette approche, a savoir la frequence d’occurrence et la frequence de type.

La frequence d’occurrence refere a la repetition d’une forme specifique (qu’elle soit simple ou complexe), par exemple le nombre de fois que « vous faites » ou « vous roulez » apparait. La frequence de type correspond par contre au nombre d’expressions linguistiques constituant un exemple d’un schema donne. Par exemple, en francais, le schema [RADICAL+ez] est hautement productif pour conjuguer les verbes a la deuxieme personne du pluriel a l’indicatif present (par exemple, port-ez, roul-ez, ou-ez,…) car il concerne de nombreux items. L’ensemble des formes « vous portez, vous roulez, vous jouez, etc. » constitue la frequence de type de [RADICAL+ez]. Plus le nombre de verbes differents utilises est grand, plus la frequence de type est grande. Ce nombre est independant du nombre de fois que chaque forme a ete produite (qui correspond a la frequence d’occurrence de chacune des formes dans le type). Une flexion productive est une flexion pour laquelle la representation schematique est acquise.

La difference entre la forme verbale faites et les formes verbales en -ez est que, dans le premier cas, seule la forme faites est enracinee alors que dans le second cas, c’est la construction schematique [RADICAL+ez] qui l’est. La frequence de type joue un role primordial dans le developpement langagier car elle conditionne la productivite d’un schema, c’est-a-dire la possibilite qu’un pattern linguistique s’applique a un nouvel item. Il s’agit de l’une des proprietes centrales du langage, car elle lui permet de s’adapter a de nouvelles circonstances.

A contrario, les exemples d’un schema qui presentent une frequence d’occurrence elevee et donc un important niveau d’enracinement entravent sa productivite (Bybee, 1995 ; 2001). Dans ce cas, seule la forme specifique du mot s’active lors de l’utilisation du langage, ne permettant pas de renforcer le schema super-ordonne. D’un autre cote, les formes a tres faible frequence d’occurrence, qui ne sont pas suffisamment enracinees, contribuent a 25 l’acquisition d’une representation schematique des terminaisons flexionnelles qui s’appliquent a differentes formes de mots, incluant de nouvelles ormes. Ainsi, l’enracinement d’une forme linguistique specifique, completement lexicalisee, depend de sa frequence d’occurrence. Par contre, l’enracinement d’une forme ouverte ou semi-ouverte est fonction de la frequence de type du schema. Le degre de productivite est determine non seulement par le nombre d’items appartenant a un pattern commun mais egalement par leurs proprietes phonologiques. Certains auteurs parlent d’ « effets de gang » (cf. Alegre & Gordon, 1999) pour designer les generalisations produites sur la base des ressemblances phonologiques entre les formes linguistiques.

En d’autres termes, les « gangs » sont des classes d’items phonologiquement similaires qui montrent une certaine productivite. Cet effet peut facilement s’expliquer en anglais a l’aide des classes verbales semi-productives. La classe comprenant sing, sang, sung peut se voir ajouter un nouveau membre comme ring, rang, rung en raison des similarites phonologiques mais pas de membre comme string (dont la forme passee est strung). En fait, un schema ouvert est defini par des proprietes tres generales.

Par contre, les schemas presentant des proprietes phonologiques specifiques, tendent a n’attirer que les elements ayant exactement ces proprietes. Deux types de schemas doivent se distinguer l’un de l’autre a savoir les schemas orientes depuis la source (source-oriented schema) et les schemas orientes vers le produit (product-oriented schema). Les theories generativistes postulent l’existence de schemas orientes depuis la source selon lesquels les generalisations morphologiques peuvent etre deduites de regles derivant les unes des autres (par exemple, la elation entre les formes presentes et futures des verbes en francais). Ces schemas ont pour caracteristique de presenter une relation structurelle specifique avec un autre schema : si on connait le schema « si Pa alors Pb » et si on trouve un P’a qui fait partie de la categorie Pa, alors on peut en deduire un P’b qui est a P’a ce que Pb est a Pa. L’ensemble Pa/P’a constitue la source du raisonnement.

Plus concretement, si l’enfant doit produire le verbe reparer a la troisieme personne du singulier a l’indicatif futur simple, forme qu’il n’a jamais produite auparavant, il va se referer, par exemple, au verbe manger qui donne mangera (si Pa alors Pb) et pourra alors inferer que reparer va donner reparera (si P’a alors P’b). Les schemas orientes depuis la source imposent de retrouver la source (par exemple la racine, ou la forme infinitive) pour pouvoir ensuite produire une nouvelle forme en suivant les regles definies par la grammaire.

D’autres auteurs (Bybee, 2001 ; Croft & Cruse, 2004) s’opposent a ce point de vue et declarent que la plupart des schemas sont orientes par le produit. Ces schemas, phonologiquement coherents, sont deduits directement de la forme flechie du mot, et non pas a partir d’une regle qui convertit une forme de base en une forme 26 flechie. Leur structure est la suivante : si on connait Pb qui presente certaines caracteristiques et si on connait un P’, alors on modifie ce P’ en P’b en lui ajoutant d’une maniere ou d’une autre les caracteristiques correspondant a Pb.

Plus concretement, si l’enfant doit produire le verbe reparer a la troisieme personne du singulier a l’indicatif futur simple, forme qu’il n’a jamais produite auparavant, il va se referer, par exemple, a la forme mangera (Pb) et pourra alors inferer que reparer va donner reparera (si P’ alors P’b). Un autre exemple de schema oriente par le produit est la classe VI des verbes irreguliers en anglais (par exemple, begin donne begun et non begined ; tout comme drink donne drunk et non drinked).

En raison de la variete des formes phonologiques de ces verbes, il est impossible de construire une regle unique et coherente de type oriente par la source permettant de deriver la forme passee a partir de la forme de base. Une orientation par le produit est par contre possible. ¦ La construction comme unite de base de la grammaire Le langage est considere comme un produit du systeme cognitif et est fonde sur la notion de construction (Goldberg, 1995 ; Tomasello, 1998).

Les constructions, constituant les unites de base de la grammaire, combinent, ou plutot reunissent, des formes et des fonctions (ou significations specifiques). Les constructions sont des unites symboliques du langage qui relient les caracteristiques phonologiques, morphologiques et syntaxiques (formes) aux valeurs pragmatiques, semantiques et discursives (fonctions) d’un acte langagier dans son contexte de production (Croft, 2001 ; Goldberg, 1995).

De maniere plus explicite, en ce qui concerne les constructions grammaticales, la forme (ou les elements de forme) peut referer aussi bien a un groupe nominal, un verbe passif ou encore un verbe intransitif et est associee a une fonction qui serait sujet, predicat ou encore agent (mais aussi affirmative, interrogative, present, passe, en cours, achevee, etc. ). Dans ces theories, la notion de construction a ete generalisee de telle sorte qu’elle ne s’applique pas uniquement a des structures particulieres (par exemple, la construction de phrases passives) mais egalement a tout assemblage grammatical.

Ainsi, tous les niveaux de l’analyse grammaticale impliquent des constructions (Goldberg, 2005), qu’il s’agisse de morphemes (par exemple, reou –eur, -euse), de mots (par exemple, feuille, et), de phrases (par exemple, il mange la pomme, la fille joue a la poupee). Les constructions forment un inventaire structure, un treillis dans lequel les elements de base sont les constructions les plus specifiques (celles qui sont completement lexicalisees, c’est-a-dire celles dont la forme est figee) et les ele- 27 ents les plus eleves sont les constructions les plus generales, c’est-a-dire celles dont les formes sont des categories (elements non figes). Ainsi, chaque construction constitue un n? ud dans le reseau taxonomique des constructions. Par exemple, voit l’oiseau presente la meme structure que tout autre enonce comprenant la forme verbale voit. De meme, la phrase transitive comprenant voit presente la meme structure qu’une autre phrase transitive. En fait, chaque construction consiste en une instanciation de constructions plus schematiques (voir Figure 1).

Figure 1 : Les constructions forment un treillis dans lequel les elements de base sont des constructions lexicalisees alors que les elements les plus eleves constituent des expressions plus generales. Cependant, si cette illustration permet de comprendre la maniere dont le treillis de constructions s’organise, elle n’en reste pas moins particulierement simpliste. En effet, elle ne concerne que certains verbes conjugues a la troisieme personne du singulier a l’indicatif present, a la voie active et affirmative.

Bybee (1985) propose un modele dans lequel la caracteristique organisationnelle principale du reseau est la similarite. Les similarites se definissent comme des connexions ou des liens entre les mots. Les mots peuvent avoir une forme ou un sens similaire, voire meme les deux. Les similarites selon la forme ou le sens impliquent respectivement une connexion phonologique ou une connexion semantique. Lorsque la forme et le sens sont impliques, il s’agit alors d’une connexion morphologique, appelee connexion symbolique.

Trois facteurs determinent la force d’une connexion symbolique : le degre de similarite phonologique, le degre d’enracinement et le degre de similarite semantique. Ce der- 28 nier joue le role le plus important dans ces connexions symboliques. Ainsi, deux formes sont plus facilement considerees comme reliees si elles partagent les memes caracteristiques semantiques que si elles partagent les memes caracteristiques phonologiques. Le degre de similarite phonologique depend du nombre et de la nature des caracteristiques partagees.

Comme Bybee (1985) l’argumente, des formes flechies appartenant au meme paradigme, qui partagent le meme lexeme et donc la meme signification lexicale sont fortement liees les unes aux autres, par opposition aux affixes flexionnels qui apportent tres peu de contribution au sens. ¦ La trajectoire developpementale La TUC envisage la construction progressive du systeme linguistique, c’est-a-dire que l’enfant va complexifier et generaliser ses propres productions anterieures pour arriver au systeme linguistique adulte. La complexite et l’abstraction de la grammaire constituent alors la fin d’un processus de developpement particulierement long.

Par exemple, bien que les enfants ages de 1;6 ans montrent une sensibilite a certains aspects des formes linguistiques, une certaine experience linguistique est necessaire avant qu’ils soient capables d’utiliser un nouveau verbe dans des structures jamais entendues auparavant. Ainsi, la trajectoire developpementale est graduelle et continue. Les enfants construisent des categories linguistiques abstraites et des schemas d’une maniere progressive et non systematique. ¦ Le developpement precoce On considere souvent que les enfants commencent a parler en apprenant des mots qu’ils combinent ensuite selon certaines regles.

Cependant, l’exactitude de cette conception est a remettre en question. En fait, les enfants entendent et tentent d’apprendre des enonces adultes, qui sont constitues de differents types de constructions et utilises dans des contextes linguistiques varies. Parfois, l’enfant ne retient qu’une partie de ces enonces complexes et produit alors des mots isoles. Au commencement, l’enfant tente d’apprendre non pas des mots isoles, comme il est habituellement pense, mais plutot des formes linguistiques qui correspondent a des enonces adultes.

L’apprentissage des mots se definit alors comme un processus d’extraction d’elements a partir d’enonces plus larges. Les premieres expressions linguistiques reprises par l’enfant ne sont pas decoupees : il s’agit de formes figees, lexicalisees, apprises globalement (par exemple, le-chien est considere comme un tout insecable). Elles impliquent des 29 structures et des items concrets (Lieven, Pine & Baldwin, 1997) et non des categories syntaxiques ou des schemas abstraits, comme predit par les theories generativistes.

Ces constructions langagieres concretes emanent de ce que l’enfant entend autour de lui : l’input linguistique adresse a l’enfant par son entourage revet donc une importance considerable (Berman, 1993 ; Childers & Tomasello, 1999). Chacun de ces items et de ces structures linguistiques poursuit son propre developpement (influence par les experiences linguistiques personnelles de l’enfant), independamment du developpement des autres items et des autres structures. Vers l’age de 18-20 mois, les enfants commencent a produire des constructions basees sur l’item.

Contrairement aux productions anterieures, elles impliquent l’utilisation de certains marqueurs syntaxiques tels que la morphologie et/ou l’ordre des mots afin d’indiquer de maniere explicite le role joue par chacun des participants dans la phrase. Ces productions evoluent autour d’un item specifique, qui s’avere etre frequemment un verbe (par exemple, X pousse Y, X appelle Y, X met Y sur Z). Les verbes occupent une place privilegiee lors de l’acquisition du langage (Tomasello, 2000). Ce constat provient du fait que, en comparaison avec les noms, les verbes presentent une valeur predictive plus importante sur le sens general de la phrase (cf.

Healy & Miller, 1970). Tomasello (1992) emet l’hypothese des verbes ilots (Verb Island Hypothesis) selon laquelle la syntaxe relative a chaque verbe se developpe independamment des autres verbes. Le langage precoce des enfants est organise et structure totalement autour de verbes individuels et d’autres termes predicatifs : c’est-a-dire que la competence syntaxique d’un enfant de 2 ans est entierement composee de constructions specifiques aux verbes avec des slots nominaux (c’est-a-dire des elements linguistiques variables).

Les enfants ne possedent pas d’abstractions ou formes linguistiques d’organisation syntaxique, autres que les categorisations nominales. Les categories syntagmatiques avec lesquelles les enfants travaillent ne sont pas des elements generaux aux verbes tels que sujet et objet ou agent et patient mais plutot des elements specifiques aux verbes du style celui qui frappe et celui qui est frappe, celui qui s’assied et l’objet sur lequel on s’assied. De fait, tres peu d’enfants qui entendent un nouveau verbe utilise dans une construction linguistique particuliere sont capables de l’utiliser dans une autre construction.

Ainsi, seule une petite minorite (moins de 25%) des enfants de moins de 3 ans sont capables de produire un enonce transitif semantiquement approprie avec un verbe nouvellement appris alors que tous les enfants de plus de trois ans sont capables de le faire (Tomasello, 2000). Il ressort de differentes etudes que les productions initiales des enfants sont tres conservatrices en ce sens que les enfants ancrent fortement en memoire les formes qu’ils ont entendues utilisees 30 vec un verbe particulier (Akhtar, 1999 ; Brooks & Tomasello, 1999 ; Lieven, Pine & Baldwin, 1997 ; Tomasello, 2000, 2003). Si la syntaxe de chacun des verbes se developpe de maniere independante en debut d’apprentissage, il existe cependant une importante continuite dans le developpement des formes grammaticales. De nouvelles utilisations d’un verbe donne repliquent la plupart du temps les utilisations anterieures et se caracterisent par la suite par une l’addition ou la modification d’un element linguistique.

Des lors, le meilleur predicteur de l’utilisation d’un verbe a un moment donne ne consiste pas en l’utilisation d’un grand nombre de verbes a un moment donne mais bien l’utilisation de ce meme verbe quelques jours apres sa premiere production (Tomasello, 2003). ¦ Le developpement ulterieur Pour pouvoir produire de nouveaux enonces, et ainsi communiquer efficacement avec son interlocuteur, l’enfant doit etre en mesure de generaliser les schemas linguistiques acquis a de nouveaux items.

D’une maniere generale, les enonces composes de plusieurs mots sont derives de schemas lexicaux specifiques, tels que Je veux X (Braine, 1976 ; Tomasello, 1992) que l’enfant generalise par la suite pour former des constructions plus abstraites du style [Sujet] [Verbe] [Objet]. Donc, c’est a partir des exemples particuliers et concrets auxquels il est confronte, qu’il va commencer a construire des schemas de plus en plus abstraits. Leur acquisition se realise de maniere graduelle et non systematique.

Ainsi, l’ordre dans lequel les differents schemas langagiers sont appropries differe d’un enfant a l’autre et est largement dependant du bain langagier. C’est a partir de son propre niveau linguistique qu’il deduit de nouvelles representations syntaxiques et affine son developpement morphosyntaxique. En effet, l’enfant developpe la plupart de ses nouvelles formes en complexifiant et en generalisant ses propres productions anterieures. ¦ La construction de schemas abstraits

A partir de 2;5 ans, les representations linguistiques evoluent en force et en abstractivite, en fonction du type et de la frequence a laquelle ces differentes structures linguistiques ont ete entendues. La generalisation des items concrets permet l’acquisition de schemas linguistiques de plus en plus abstraits. L’enfant est en mesure de produire des enonces qu’il n’a par ailleurs jamais entendus auparavant ; il devient « creatif » avec son langage et ne depend plus de ce qu’il entend autour de lui. Bien que la formation de constructions abstraites soit 31 ne caracteristique cruciale dans ces theories cognitivo-fonctionnelles, tres peu de recherches experimentales ont investigue les details specifiques de ces processus. Plusieurs facteurs semblent tout de meme influencer l’abstraction, a savoir (1) des l’age de un an, la lecture des intentions et l’apprentissage culturel (Tomasello, 2003) ; (2) les frequences d’occurrence (Cameron-Faulkner, Lieven, & Tomasello, 2003) et de type (Bybee, 1995) ; (3) la presence dans la construction d’invariants linguistiques (Childers & Tomasello, 2001) ; et (4) la schematisation et l’analogie (Gentner & Medina, 1998).

Tous ces principes permettent a l’enfant de passer de la production d’unites concretes et figees a des constructions plus complexes, abstraites et nouvelles. Ils expliquent la maniere dont les enfants construisent leur langage, c’est-a-dire un inventaire structure de constructions linguistiques a partir du langage qu’ils entendent, qui est utilise autour d’eux et auquel ils participent. En raison de son caractere conventionnel, le langage fait intervenir des capacites d’apprentissage social et culturel.

Pour deduire l’intention communicative d’un enonce, l’enfant doit etre en mesure de comprendre les roles fonctionnels joues par ses differents composants, ce qui n’est possible que s’il possede une certaine comprehension des intentions communicatives de l’adulte. La lecture des intentions et l’apprentissage culturel constituent donc les processus de base par lesquels l’enfant apprend les fonctions communicatives des mots et des phrases. Ils referent a l’acquisition de constructions grammaticales abstraites sur base de l’input linguistique fourni a l’enfant (Ambridge, Theakston, Lieven, & Tomasello, 2006).

Au debut de son developpement, l’enfant memorise les fonctions communicatives des mots et des enonces auxquels il est confronte. Il reproduit alors des enonces lexicalises dans des contextes identiques a ceux dans lesquels ils ont ete entendus et ce, avec les memes intentions communicatives. Ce n’est que lorsque l’enfant a compris et repertorie toutes les intentions communicatives qu’il peut determiner le role fonctionnel joue par chacun des elements linguistiques appartenant a l’enonce.

Si les constructions constituent la structure du systeme langagier, l’usage que l’on en fait en est le moteur, c’est-a-dire le processus qui permet a ce systeme d’evoluer et de se renforcer durant tout le developpement. Comme explicite auparavant, la frequence d’occurrence d’un enonce permet son enracinement. Les enfants acquierent en premier lieu les mots et les phrases auxquels ils sont frequemment exposes et, a partir de ceux-ci, creent des schemas langagiers plus abstraits.

Theakston, Lieven, Pine & Rowland (2001) ont prouve que les premiers verbes utilises par les enfants et les constructions dans lesquelles ils les emploient s’averent identiques a ceux de leur mere. Des lors, la frequence d’exposition joue un role considerable dans le developpement des constructions 32 morphosyntaxiques. La frequence de type est egalement fortement correlee au niveau d’abstraction. Plus un schema linguistique peut s’adapter a un nouvel item, plus son abstraction est facilitee. Si un schema presente un haut degre de productivite et qu’il est applicable a de nombreux items, son abstraction est alors favorisee.

La presence d’elements linguistiques invariants dans divers enonces privilegie egalement l’abstraction de schemas linguistiques. La comparaison entre deux ou plusieurs enonces aide dans l’apprentissage des patterns grammaticaux. A ce sujet, Childers & Tomasello (2001) ont demontre que la comparaison aide les enfants a decouvrir les patterns syntaxiques dans leur langue native. En comparant plusieurs enonces entre eux, l’enfant peut faire la distinction entre les elements variables et invariables et deduire un schema a un slot du style je veux X.

La detection d’elements linguistiques invariables facilite la realisation d’analogies. L’une des hypotheses actuelles de cette approche constructiviste est que l’enfant forme des constructions abstraites en realisant des analogies entre les enonces emanant de differentes constructions basees sur l’item (Tomasello, 2003). L’analogie consiste en un processus d’apprentissage general souvent utilise et etudie dans les domaines non linguistiques et dont le but est de pouvoir faire des inferences et des predictions.

Elle permet de predire le deroulement d’une situation sur la base d’une autre situation. L’analogie ne peut etre realisee que s’il y a comprehension des relations fonctionnelles entre les composants des deux entites sur lesquelles elle va porter (Gentner & Medina, 1998). A ce sujet, Tomasello (2006) met en evidence que, dans le cas des constructions syntaxiques, les analogies sont realisees non pas sur la base de la forme mais sur la base des interrelations fonctionnelles des composants concernes.

Par exemple, les constructions le X a Y-e le Z et le A a B-e le C sont analogues car la meme situation relationnelle est presente dans chacun des cas, ou X et A jouent le role d’acteur, Y et B l’action et Z et C ceux qui subissent l’action. Il est possible que la similarite auditive des objets impliques dans les analogies, bien qu’elle ne soit pas strictement necessaire, facilite la realisation des analogies (cf. Tomasello & Childers, 2001). En detectant des regularites phonologiques entre differents items, l’enfant est en mesure de deduire certaines regles applicables a de nouveaux items.

Par exemple, en entendant je mangerai et je roulerai, la probabilite que l’enfant produise je chanterai s’accroit. De meme, il est necessaire de relever l’importance de l’ordre des mots. Si l’enfant entend je mange une pomme et Pierre mange un abricot, il va etre en mesure de distinguer l’element linguistique commun des elements linguistiques variables et de se construire un schema plus general du style X mange Y. Cette constatation permet de comprendre pourquoi les premieres schematisations des enfants concernent des enonces qui ont 33 u materiel linguistique en commun (c’est-a-dire des constructions basees sur l’item) avant que les constructions ne soient basees sur des schemas totalement abstraits impliquant peu voire pas de materiel linguistique de surface en commun. Le processus d’abstraction consiste donc en une association de structures au cours de laquelle l’apprenant discerne des analogies parmi les structures relationnelles des differentes constructions basees sur l’item impliquees (Gentner & Markman, 1997). ¦ La construction des categories paradigmatiques

Si les constructions linguistiques deviennent de plus en plus abstraites, les categories lexicales le deviennent egalement. Des lors, une autre part importante du processus de developpement grammatical est la construction de categories paradigmatiques, telles que les noms et les verbes. Selon Goldberg (2005), la categorisation d’exemples mene le locuteur a generaliser les constructions grammaticales au-dela de leur contexte d’origine. C’est l’analyse distributionnelle fonctionnelle qui va permettre la constitution de ces categories paradigmatiques (Tomasello, 2003).

Elle requiert la comprehension de la fonction communicative des differents elements linguistiques presents dans l’enonce. L’enfant cree des categories paradigmatiques d’items linguistiques qui jouent un role communicatif similaire dans les enonces. Par exemple, les mots crayons et feutres apparaissent generalement dans les memes contextes communicationnels et dans les memes structures, ce qui pousse l’enfant a les mettre dans une categorie avec d’autres mots qui remplissent la meme fonction communicative.

Ne possedant pas de role syntaxique, ces categories paradigmatiques ne sont pas explicitement marquees dans le langage. Alors que les notions d’agent/sujet sont symboliquement indiquees dans un enonce a l’aide de l’ordre des mots ou de la morphologie grammaticale dans la construction, les noms et les verbes n’ont pas de marqueurs explicites. En consequence, les categories ne peuvent etre organisees autour de symboles linguistiques specifiques mais peuvent seulement s’articuler autour d’elements communs caracterisant les membres d’une meme categorie. Les contraintes aux constructions Lors de leur developpement langagier, les enfants realisent frequemment des erreurs de surgeneralisation. Par exemple, il est courant d’entendre un enfant dire j’ai prendu ou j’ai prende au lieu de j’ai pris ou encore vous faisez 34 au lieu de vous faites. Ces erreurs traduisent la capacite de l’enfant a generaliser des schemas et a les appliquer a de nouveaux items. Pour pouvoir eviter ces erreurs de generalisation, deux processus importants sont a mettre en evidence a savoir l’enracinement et la prevention.

L’enracinement joue un role important pour contraindre les surgeneralisations (Brooks & Tomasello, 1999). Lorsqu’un verbe est employe dans une structure bien particuliere, l’utilisation de ce meme verbe dans une autre structure devient difficile (Goldberg, 2005). Ainsi, la probabilite qu’un verbe soit generalise a une structure est inversement proportionnelle a sa frequence d’occurrence et donc a son degre d’enracinement. Brooks & Tomasello (1999) ont demontre que les verbes moins frequents sont davantage generalises que les verbes frequents.

La prevention constitue le deuxieme mecanisme permettant d’eviter les generalisations abusives. Il consiste a comprendre pourquoi l’emploi d’une forme particuliere est prefere a l’emploi d’une autre forme dans un certain contexte. Si l’enfant entend qu’un verbe est utilise dans une construction linguistique servant la meme fonction communicative qu’une autre construction, il peut inferer que seule la forme entendue est conventionnelle.

Plus concretement, si l’enfant s’attend a entendre la forme vous faisez (en reference au schema [RADICAL+ez] pour construire les formes conjuguees a l’indicatif present a la deuxieme personne du pluriel) et qu’il entend la forme vous faites, il peut en deduire que cette derniere est conventionnelle puisque produite par son entourage et que le schema super-ordonne [RADICAL+ez] ne s’applique pas a cet item particulier. Goldberg (1995) propose que les enfants contraignent la productivite linguistique en notifiant les types de constructions dans lesquelles les adultes n’utilisent pas un verbe particulier lorsque logiquement ils le peuvent.

Une autre explication serait que les formes toutes faites (figees) sont plus rapidement traitees par le cerveau (mecanisme neuronal direct et non impliquant plusieurs successions de groupes de neurones) et donc plus facilement produites que les formes generees par des schemas. Cette hypothese a pour consequence que la generation d’une forme n’entraine pas directement sa lexicalisation et que lorsque les enfants produisent durant un long moment une forme incorrecte c’est qu’elle a vraiment ete figee auparavant. TUC et troubles specifiques du langage oral Difficultes morphosyntaxiques chez les enfants presentant des troubles specifiques du langage oral Il est largement reconnu que les enfants presentant des troubles specifiques du langage oral, appeles enfants dysphasiques, presentent d’importantes 35 difficultes morphosyntaxiques. A tel point qu’elles ont ete considerees comme une caracteristique importante des troubles specifiques du langage oral (Leonard, 1998) et, en consequence, comme un marqueur potentiel de cette pathologie langagiere.

Quelle que soit leur langue maternelle, les enfants dysphasiques presentent des difficultes avec les morphemes grammaticaux. Cependant, les difficultes s’expriment differemment d’une langue a l’autre en fonction des caracteristiques phonologiques et morphosyntaxiques des langues. Les etudes realisees aupres d’enfants dysphasiques anglophones ne refletent pas forcement les difficultes rencontrees par les sujets francophones et ne peuvent donc etre generalisees.

En effet, le francais et l’anglais se distinguent en bien des points et les difficultes rencontrees lors de l’apprentissage de l’une ou l’autre de ces deux langues ne sont pas identiques. Plusieurs etudes francophones menees sur des enfants presentant des troubles specifiques du langage oral ont mis en evidence des difficultes dans la composante morphosyntaxique, notamment dans l’utilisation des personnes, des marqueurs de temps, des determinants et des objets clitiques.

La morphologie verbale semble plus particulierement touchee. Suite a l’analyse d’echantillons de langage spontane, Methe & Crago (1996) ont constate que ces enfants omettent plus souvent les auxiliaires que les enfants plus jeunes. Par exemple, Crago & Paradis (2003) et Paradis & Crago (2001) ont trouve que les enfants dysphasiques omettent frequemment l’auxiliaire dans la forme du passe compose a la troisieme personne du singulier a, alors qu’ils produisent sans probleme la preposition homophone a.

Hamann, Ohayon, Dube, Frauenfelder, Rizzi, Starke & Zesiger (2003) demontrent que, lors de productions langagieres spontanees, les enfants dysphasiques francophones ages entre 3;10 ans et 5;0 ans produisent des formes infinitives enfantines de maniere comparable aux enfants de 3;0 ans presentant un developpement langagier normal. Ces auteurs demontrent egalement que ces memes enfants dysphasiques presentent des problemes persistants au niveau de l’emploi des pronoms complements clitiques.

En fait, il semble que les pronoms complements clitiques (par exemple, le) sont produits plus tardivement que les pronoms sujets clitiques (par exemple, il). Cette dissociation a egalement ete demontree dans une etude de Jackubowicz, Nash, Rigaud & Gerard (1998). Contrairement a l’ensemble de ces etudes postulant un developpement morphosyntaxique deviant chez les enfants dysphasiques, une etude de Thordardottir & Namazi (2007) demontre que la sequence developpementale de ces enfants est similaire aux enfants dont le developpement langagier est normal.

En analysant des echantillons de langage spontane, les auteurs constatent que les premieres productions complexes d’enfants ages en moyenne de 3;11 ans, qui ont un trouble du developpement langagier, sont particulierement proches de 36 celles d’enfants controles ages de 2 ans (et donc de meme age linguistique). Elles presentent de nombreuses formes morphosyntaxiques et se caracterisent par les memes types d’erreurs que les enfants dont le developpement langagier est normal. Des lors, les erreurs morphosyntaxiques ne caracterisent pas les enfants dysphasiques francophones en age prescolaire.

Ces enfants obtiennent des resultats significativement plus faibles que ceux de leurs pairs qui ont le meme age chronologique mais sont similaires a ceux de leurs pairs qui ont le meme niveau langagier. La comprehension des difficultes morphologiques rencontrees par ces enfants a fait l’objet de diverses etudes et plusieurs theories ont ete emises. Celles-ci peuvent se diviser en theories linguistiques et theories non linguistiques. Les theories linguistiques expliquent les difficultes rencontrees en se referant uniquement aux composantes langagieres.

Dans ce cas, les enfants dysphasiques ont developpe une representation de la morphologie grammaticale particulierement pauvre voire meme deficiente. Parmi les explications proposees, certains auteurs avancent qu’il existe un deficit au niveau des regles grammaticales implicites (Gopnik & Crago, 1991), une restriction de l’ensemble des domaines auxquels ces regles peuvent s’appliquer (Pizzioli & Schelstraete, 2008) ou encore des problemes avec l’acquisition des categories fonctionnelles (Eyer & Leonard, 1995).

Dans ce cas, les problemes et la faiblesse morphosyntaxique chez ces enfants proviennent d’une connaissance des regles, contraintes ou principes particuliers incomplete ou deficitaire (Leonard, 1998), ce qui aurait pour consequence des omissions ainsi que des utilisations erronees des morphemes grammaticaux. D’autre part, certains auteurs soulignent que les difficultes morphosyntaxiques peuvent s’expliquer a partir des troubles phonologiques (Chiat, 2005). Ainsi, un deficit phonologique peut, a lui seul, generer certaines difficultes morphosyntaxiques.

Cependant, s’il est impossible de proposer une theorie du langage sans tenir compte de la complexite phonologique, consideree comme un bon predicteur pour l’ensemble des categories, il ressort qu’elle n’est pas suffisante (Parisse & Maillart, 2008). Selon les theories non linguistiques, les difficultes morphosyntaxiques rencontrees par les enfants dysphasiques ne dependent pas uniquement de deficits linguistiques mais sont sous-tendues par des capacites cognitives generales.

Les difficultes langagieres sont secondaires a des difficultes relevant de processus non specifiquement linguistiques (Ellis Weismer & Evans, 2002 ; Marton, Schwartz, Farkas & Katsnelson, 2006 ; Montgomery, 2006 ; Lum & Bavin, 2007 ; Schelstraete & Pizzioli, 2008). L’accent est mis sur le role du traitement et le cout computationnel associes a la comprehension et la production du langage. Des lors, les difficultes rencontrees dans d’autres domaines cognitifs, non specifiques au langage, associees aux dif- 37 ficultes langagieres, entravent le developpement langagier des enfants presentant des troubles specifiques du langage oral. Difficultes morphosyntaxiques et TUC A l’heure actuelle, la TUC commence a s’imposer et a ete eprouvee a diverses reprises dans le domaine du developpement langagier normal. Cependant, elle n’a pas encore fait l’objet d’une mise en application a la pathologie. Il est donc interessant de s’interroger sur la maniere dont cette theorie recente peut expliquer les difficultes morphosyntaxiques rencontrees par les enfants presentant des troubles specifiques du langage oral. Pour rappel, les constructions langagieres consistent en des associations forme/fonction qui sont partiellement arbitraires (Croft & Cruse, 2004).

La forme fait reference aux proprietes syntaxiques, morphologiques et phonologiques alors que la fonction refere aux proprietes semantiques, pragmatiques et discursives. Nous emettons alors l’hypothese qu’il existerait une sur-specification de la fonction et une sous-specification de la forme dans les dysphasies de types phonologique et phonologico-syntaxique en particulier (il pourrait en etre autrement pour la dysphasie de type semantico-pragmatique qui se caracteriserait aussi, voire essentiellement, par des problemes dans les fonctions).

Cette sous-specification de la forme se caracteriserait notamment par l’emploi de schemas de construction tres figes, entravant le developpement morphosyntaxique de l’enfant. Selon la TUC, les representations initiales des enfants sont tres conservatrices, en ce sens qu’elles sont decrites comme concretes et contextuelles. Si les enfants dysphasiques presentent des difficultes pour acceder a la dimension abstraite du langage, alors ils en restent a leurs representations initiales et la generalisation des schemas de construction a de nouveaux items est fortement entravee.

Les schemas langagiers sont alors davantage specifiques que generaux, avec pour consequence l’emploi de structures frequemment entendues dans l’input, devenues completement lexicalisees. Les enfants dysphasiques produiraient moins de constructions complexes basees sur des schemas abstraits et davantage de formes figees. Parmi les facteurs influencant le processus d’abstraction, un role fondamental est joue par la frequence d’occurrence des schemas dans l’input fourni aux enfants et par la variabilite ou frequence de type des slots 1 dans les constructions.

Si les enfants dysphasiques emploient des formes linguistiques tres lexicalisees, il se peut que leurs difficultes soient la conse1. Un slot se definit comme un element linguistique variable au sein d’un schema. Par exemple, le schema de construction X pousse Y se caracterise par la presence de deux slots (X et Y). 38 quence d’un manque de variabilite de leurs productions et soient ainsi liees a la frequence de type. Les enfants dysphasiques tomberaient toujours dans les memes « ornieres », renforcant ainsi l’enracinement de formes lexicalisees.

Conformement a la TUC, ils ne parviendraient pas a generaliser leurs constructions ce qui entraverait la productivite du schema et la formation de schemas generaux super-ordonnes. La presence d’un manque de variabilite des schemas de construction chez les enfants dysphasiques n’a pas encore ete demontree a l’heure actuelle mais le manque de variabilite au niveau lexical a fait l’objet de diverses etudes. Il ressort que les enfants dysphasiques produisent davantage de mots generiques que les enfants tout-venant de meme age chronologique et que les indices de iversite lexicale sont plus faibles (Locke, 1994 ; Watkins, Kelly & Harbers, 1995 ; Owen & Leonard, 2002 ; Klee, Stokes, Wong, Fletcher & Gavin, 2004). D’une maniere generale, le stockage des mots en memoire ne correspond pas a un systeme binaire du style present/pas present. Parmi les mots stockes dans la memoire semantique de l’enfant, certains sont plus connus que d’autres. Ainsi, en raison d’une frequence d’occurrence elevee, certains mots presentent un reseau d’associations plus important et plus riche que d’autres.

A l’instar des modeles connexionnistes, plus ce reseau est important et possede de connexions, plus le mot est facilement active. Selon Leonard (1998), les enfants dysphasiques se distinguent des enfants tout-venants par la presence d’une sorte de filtre tel que seules quelques experiences avec un mot sont enregistrees dans la memoire semantique. Il semble alors assez raisonnable de penser que la force et le nombre d’associations en memoire semantique soient moins importants par rapport aux enfants tout-venants et que seuls les mots plus frequents sont plus facilement produits.

Le meme phenomene pourrait expliquer un manque de variabilite des schemas de construction. Tomasello (2000) suggere que l’alignement structurel constitue un mecanisme par lequel l’enfant generalise les constructions d’un verbe a un autre et acquiert une comprehension generalisee des constructions linguistiques. En fait, lorsque les personnes comparent deux choses, ils cherchent implicitement a trouver des correspondances entre leurs representations conceptuelles ; ce processus correspond a l’alignement structurel (Gentner, 2003).

Casenhiser & Goldberg (2005) demontrent l’importance du processus d’alignement structurel dans l’apprentissage de nouvelles constructions. Ils presentent a des enfants ages de 6 ans des evenements filmes accompagnes d’une phrase composee d’un non-verbe. Tous les evenements representent la meme situation generale, a savoir l’apparition d’un objet/personnage dans un endroit bien precis et toutes les phrases ont la meme nouvelle structure grammaticale (par exemple The rabbit the hat moopoed pour un lapin qui apparait sur un chapeau ou encore The 39 sun the sky fegoed pour le soleil qui brille dans le ciel).

Les enfants (et les adultes) sont capables d’apprendre la nouvelle construction et de la generaliser correctement a un nouveau verbe. Comme predit par la theorie de l’alignement structurel, les capacites d’apprentissage s’averent meilleures lorsque les sujets sont confrontes a de nombreux exemples composes du meme verbe plutot qu’a un petit nombre d’exemples composes de plusieurs verbes differents. Les phrases qui presentent le meme verbe sont plus facilement alignees, fournissant alors une structure qui va faciliter la formation d’un schema plus abstrait permettant la creation de nouvelles phrases.

Par exemple, les enfants parviennent a creer un schema de construction a deux slots (par exemple, X Y moopoed) qu’ils peuvent generaliser a d’autres items (X Y verb-ed). Childers and Tomasello (2001) demontrent que la comparaison aide les enfants a decouvrir des patterns syntaxiques dans leur langue maternelle. Une comparaison intensive entre plusieurs exemples d’une construction grammaticale particuliere augmente la probabilite des enfants de 2;6 ans a produire cette construction.

Apres avoir experimente une serie d’evenements, chacun decrit avec une phrase transitive (par exemple, The cow is swinging the bottle), les enfants repondent plus couramment aux questions posees au sujet d’un nouvel evenement en utilisant une phrase transitive par rapport aux enfants qui ne beneficient pas de cette phase d’apprentissage. Cette decouverte constitue une preuve supplementaire que la comparaison parmi les enonces peut aider dans l’apprentissage de patterns grammaticaux. Il convient donc de s’interroger sur l’integrite de ce processus de comparaison chez les enfants dysphasiques.

En cas de difficultes a ce niveau, trois explications peuvent etre proposees. La premiere concerne le traitement linguistique proprement dit. Les enfants dysphasiques pourraient avoir des difficultes dans la manipulation fine des elements linguistiques. Le decoupage des enonces en leurs differents composants serait alors entrave, empechant la realisation d’un alignement correct. Se pose alors la question de savoir si ces difficultes proviendraient d’un mauvais traitement phonologique ou d’un mauvais traitement des elements suprasegmentaux (c’est-a-dire de la prosodie, de l’accentuation,…).

La seconde explication proviendrait des capacites cognitives sous-tendant le processus meme de comparaison qui pourraient etre alterees chez ces enfants. Une troisieme explication mixte est egalement avancee. Il se peut que dans les cas de dysphasie plus severes, les enfants presentent des difficultes a la fois au niveau du traitement linguistique mais egalement au niveau des processus cognitifs sous-jacents. D’autre part, les difficultes des enfants dysphasiques peuvent egalement s’expliquer par des problemes au niveau de la categorisation. Selon la TUC, pour que l’enfant puisse construire des enonces jamais entendus auparavant, la 0 categorisation joue un role indeniable. Skipp, Windfuhr, & Conti-Ramsden (2002) se sont interessees au developpement des categories grammaticales nominales et verbales chez des enfants anglophones presentant un trouble specifique du langage oral, ages de 52 et 70 mois, compares a des enfants tout-venant de deux ans leurs cadets et de meme age linguistique. Il ressort que, au meme titre que les enfants tout-venant de meme age linguistique, les enfants dysphasiques ne montrent pas de connaissance generale d’une categorie grammaticale verbale.

L’emploi des marqueurs syntaxiques avec de nouveaux verbes est limite, demontrant que les enfants de cet age ne sont pas productifs avec les verbes. D’autre part, meme si les auteurs constatent chez les enfants dysphasiques une plus grande productivite avec les noms qu’avec les verbes, il semble qu’ils ne parviennent pas a se constituer une categorie nominale aussi robuste que les enfants tout-venant. D’autre part, il ressort de cette recherche que les enfants dysphasiques apparaissent plus fortement dependants de l’input linguistique que les enfants tout-venant.

Avant qu’un enfant ne puisse se constituer une categorie grammaticale particuliere, il est necessaire qu’il ait recense un certain nombre d’elements pouvant l’integrer. Ainsi, pour que ces categories grammaticales puissent devenir abstraites, une certaine « masse critique » d’exemples doit etre atteinte. Le nombre d’items auxquels les enfants dysphasiques doivent etre exposes est plus important que celui des enfants controles. Une exposition frequente et repetee a divers items s’avere donc cruciale pour ces enfants.

Ces donnees corroborent de nouveau l’idee que l’input linguistique adresse a l’enfant ainsi que l’usage que l’on fait du langage jouent un role important dans le developpement langagier. Une hypothese seduisante pour expliquer le processus par lequel les enfants creent des constructions linguistiques abstraites concerne la realisation d’analogies (Gentner & Markman, 1997). L’idee de base est que les etres humains sont capables de discerner des similarites parmi des objets, non seulement sur la base de leurs caracteristiques fonctionnelles ou perceptuelles mais aussi sur la base de leurs caracteristiques relationnelles.

Gentner & Medina (1998) suggerent que le processus de comparaison facilite la decouverte de patterns relationnels communs dans diverses situations concretes ; il promeut l’abstraction ou l’utilisation des relations en dehors de leur contexte initial. Il a ete mis en evidence que les enfants forment des constructions plus abstraites en realisant des analogies entre les enonces emanant de differentes constructions basees sur l’item. Des lors, l’hypothese selon laquelle les enfants dysphasiques ont des difficultes avec les analogies, c’est-a-dire avec les generalisations a partir de formes connues, est emise.

Une analogie ne peut etre realisee que s’il y a comprehension des interrelations fonctionnelles entre les elements linguistiques 41 qui composent les deux entites sur lesquelles elle porte. Il s’agit de savoir pourquoi et dans quelle mesure la comprehension de ces interrelations pose probleme chez les enfants dysphasiques. Rappelons que l’apprentissage social et culturel joue un role important dans l’abstraction des schemas de constructions. La comprehension des intentions communicatives du locuteur permet la deduction du role fonctionnel joue par chacun des elements linguistiques appartenant a l’enonce.

Or, la presence d’importantes ressources de traitement est cruciale pour pouvoir comprendre et interpreter ces intentions communicatives. Il apparait que les enfants dysphasiques presentent des limitations au niveau des capacites de traitement (Ellis Weismer, 1994 ; Ellis Weismer & Hesketh, 1996 ; Pizzioli & Schelstraete, 2008). Les operations linguistiques complexes peuvent rapidement surcharger la capacite du systeme chez les enfants dysphasiques et il en resulte une competition entre les ressources cognitives sollicitees qui pourrait entraver le developpement langagier. Conclusion et perspectives futures La Theorie Usage et Construction (TUC) unifie deux approches principales de la linguistique cognitivo-fonctionnelle, a savoir la grammaire de construction et la theorie basee sur l’usage. La TUC postule que la structure du langage emerge de sa construction progressive via l’utilisation de processus cognitifs generaux. Les constructions forment la structure du systeme langagier et l’usage est le moteur qui fait evoluer ce systeme au cours du temps, aussi bien a l’age adulte que durant le developpement.

Ainsi, c’est a partir de son propre niveau linguistique que l’etre humain developpe son systeme langagier, qu’il va pouvoir ameliorer et complexifier grace a ce qu’il entend autour de lui. Cette nouvelle approche du developpement langagier offre un cadre theorique interessant pour etudier les difficultes morphosyntaxiques rencontrees par les enfants presentant des troubles specifiques du langage oral. Si de nombreuses etudes inspirees par ce courant linguistique se sont interessees au developpement langagier de l’enfant tout-venant, il existe, a l’heure actuelle, tres peu de mises en application a la pathologie.

A travers cet article, differentes hypotheses seduisantes permettant d’expliquer ces difficultes chez les enfants dysphasiques ont ete emises. L’hypothese principale est qu’ils presenteraient une sous-specification de la forme qui leur empecherait de se constituer des schemas langagiers generaux. Ces enfants reduiraient les elements qu’ils produisent a des formes figees minimales, c’est-a-dire qu’ils auraient tendance a supprimer la variabilite (articles et pronoms) plutot qu’a chercher a construire des schemas avec cette variabilite. De ce postulat, trois grandes hypotheses explicatives ressortent.

Elles 42 concernent l’alignement structurel, la categorisation et les analogies. Selon la premiere hypothese, les enfants dysphasiques pourraient presenter des difficultes au niveau de l’alignement structurel ce qui entraverait la comparaison entre deux ou plusieurs enonces. La deduction de schemas plus generaux sur base d’indices phonologiques, suprasegmentaux et syntaxiques (par exemple, l’ordre des mots) serait alors fortement perturbee. D’autre part, des problemes de categorisation pourraient constituer un obstacle au developpement morphosyntaxique.

La constitution de categories verbale et nominale depend d’une masse critique, qui presente un seuil beaucoup plus eleve chez les enfants dysphasiques. Dans ces conditions, la constitution des categories est plus difficile, empechant le remplacement des slots dans les schemas de construction. La derniere hypothese concerne les processus analogiques, c’est-a-dire les generalisations a partir de formes connues. En raison de capacites de traitement limitees, il se pourrait que ce raisonnement analogique fasse defaut chez les enfants dysphasiques avec pour consequence qu’ils ne peuvent deduire une forme linguistique a partir d’une autre.

Ces diverses hypotheses conduisent a se poser une question cruciale : ces difficultes sont-elles la consequence de deficits linguistiques, emanent-elles de troubles au niveau des processus cognitifs sous-jacents ou s’expliquent-elles par une combinaison de ces difficultes ? Seuls des travaux approfondis nous permettraient d’y repondre. Ces hypotheses, non eprouvees a l’heure actuelle, ouvrent donc la voie a de nouvelles recherches et constituent une base theorique interessante pour de futures etudes comportementales.

Leur mise a l’epreuve permettrait d’en savoir davantage sur l’origine des difficultes morphosyntaxiques chez les enfants dysphasiques et d’orienter de maniere plus adaptee leur prise en charge. Les implications a la fois theoriques et therapeutiques sont donc importantes. REFERENCES AKHTAR, N. (1999). Acquiring basic word order : Evidence for data-driven learning of syntactic structure. Journal of Child Language, 26, 339-356. ALEGRE, M. , & GORDON, P. (1999). Rule-based versus associative processes in derivational morphology. Brain & Language, 68, 347-354. AMBRIDGE, B. , THEAKSTON, A. L. , LIEVEN, E. V. , & TOMASELLO, M. 2006). The distributed learning effect for children’s acquisition of an abstract syntactic construction. Cognitive Development, 21(2), 174-193. 43 BERMAN, R. (1993). Marking verb transitivity in Hebrew-speaking children. Journal of child Development, 9, 169-191. BROOKS, P. , & TOMASELLO, M. (1999). How children constrain their argument structure constructions. Language, 75, 720-738. BYBEE, J. (1995). Regular morphology and the lexicon. Language and Cognitive Processes, 10, 425-455. BYBEE, J. (2001). Phonology and language use. Cambridge, UK : Cambridge Studies in Linguistics. CAMERON-FAULKNER, T. , LIEVEN, E. & TOMASELLO, M. (2003). A construction based analysis of child directed speech. Cognitive Science, 27, 843-873. CASENHISER, D. , & GOLDBERG, A. E. (2005). Fast mapping between