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PSYCHOLOGIE DE L’EDUCATION -Les conceptions premières des élèves avant les apprentissages scolaires -La contextualisation des connaissances -La construction des savoirs dans les interactions sociales entre pairs Les conceptions premières 1. Introduction et définitions L’école, lieu d’acquisition, déploie une diversité de modes d’apprentissage. -l’instruction directe -le mode analogique p g La didactique: ta’lim -étudie principaleme mission des connaissances liées a un champ disciplinaire. parlera de savoirs constitués définis par rinstitution. – utilise le terme de « savoir-faire utilise le terme de « conception » La psychologie: -étudie la transformation des connaissances acquises. -parlera d’acquisition de connaissances – utilise le terme « représentation » La représentation n’est pas observable mais constitue la lecture que fait le sujet de la situation à résoudre. Une conception: -communauté biologie nave). La plus grande partie du savoir scientifique est oubliée.

L’apprentissage implique aussi un engagement du sujet (c’est le rapport au savoir). Les connaissances sont investies au plan émotionnel, cognitif et relationnel. 2. Les connaissances préalables 2. 1 . Les connaissances préalables et la mémorisation Les performances en mémorisation sont très dépendantes des connaissances antérieures. 2. 1 . Les connaissances préalables et le fonctionnement cognitif général L’être humain a un fonctionnement cognitif lié ? ses connaissances préalables.

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Bastien (1997): chez des pilotes d’avion de combat -La lisibilité des textes et leur compréhension par les sujets est très dépendante des connaissances dont ils disposent. -Lorsque les enfants maitrisent déjà certains éléments d’un concept, lors d’un apprentissage, ils développent des questionnements et réflexions qui es amènent à affiner et étendre le champ de ce concept. Ex: recherche sur l’acquisition du concept biologique de graine 2,3. La juxtaposition des anciennes et des nouvelles connalssances -La connaissance ancienne rivalise avec la nouvelle.

Les connaissances préalables ne seraient pas détruites. – Expérience de Clément, 1 991, Aster, no 13 Consigne: « Vous buvez un litre de bière; peu de temps après, vous allez uri schéma 2 Autre exemple: La proposition « le soleil tourne autour de la terre Le savoir n’est souvent pas réinvestissable. Les nouvelles connaissances s’infiltrent dans le ystème de pensée préalablement installé, sans en affecter la structure. Les connaissances anciennes et erronées ne sont pas Elles sont inhibées par manque de sollicitation, soit elles ont été réorganisées. tozihi 2,4.

Quelques propositions explicatives concernant la résistance des connaissances préalables Vosniadou et Brewer, 1992: Les connaissances seraient organisées en théories dites « naiVes » qui s’appuient sur le concept de modèle mental. Le modèle mental est une construction analogique, provisoire, élaborée en réponse à un problème précis. Le changement conceptuel est conçu comme progressif et écessite de réviser certains principes de la théorie. Ex de théorie: 1. Quand quelque chose apparaît plat, il est effectivement plat et justement le sol est plat. 2.

Des objets non soutenus tombent dans la direction du bas. D’où les enfants se représentent la terre comme une sphère creuse à l’intérieur de laquelle les gens vivent sur un plan horizontal qui passe par le centre. Di Sessa: Les explications des élèves 3 ndues par des le courant est plus grand en amont qu’en aval d’une ampoule car une partie du courant est consommée dans l’ampoule. le changement conceptuel est défini comme la éorganisation des connaissances naves fragmentées. Etude sur les conceptions naiVes en physique : Pexemple du son chez les enfants de 6 à 10 ans. Mazens, K. t Lautrey, J. 2000. Psychologie française, 45, 3. Les enfants conçoivent-ils le son comme fait de matière (substantialité, poids, permanence) ou comme un processus ? 89 enfants (GS CEI, CMI) Procédure: Exp 1. propriété de substantialité -fait écouter le tic-tac d’un réveil. Peut-on entendre le tictac si le réveil est enfermé dans une boîte en fer et une autre en carton? -peut-on entendre des bruits à travers des murs? CS CEI CMI Total Son passe 19 par des trous Nature des O matériaux 10 4 dans laquelle il se trouve. Demande de dessiner où va le son dans la pièce et jusqu’où il va.

Si l’enfant dit que le son sort de la pièce, on lui donne d’autres dessins (école, rue, ville… ). GS Animisme 11 7 Permanence 4 Pas de permanence 23 8 S contexte et l’évocation des connaissances -Contexte de l’encodage/récupération de l’information Tulving (1983). -Problème de transfert de connaissances dans les problèmes mathématiques: EX: J’ai 4 billes dans une main, 3 billes dans rautre combien en aije en tout? Ex: J’ai joué deux parties de billes;; à la première, j’ai gagné 4 billes et à la seconde, j’ai gagné 3 billes. combien en ai-je en tout?

Type « composition de parties en un tout » et type « composition de transformation » -Ex des pilotes d’avion (Bastien) Le contexte serait un élément constitutif des connaissances (Bastien) C’est le processus même de construction des connaissances qui génère les différences individuelles. 3. Conséquence de la contextualisation des connaissances Les élèves peuvent affirmer un fait et son contraire dans un même laps de temps : échec à détecter des ncohérences. Ex: en biologie, conceptions différentes en contexte de production écrite et en contexte dessin.

Vosniadou différencie les questions factuelles (dont les réponses sont diffusées par les média) des questions génératives (dont les réponses exigent d’être générées par les élèves eux-mêmes). Weil-Barais: « L’apprentissage procède essentiellement d’une extension du contexte où les procédures connues sont S DE 8 « Dans un troupeau, il y a 75 moutons et 5 chiens; quel est l’âge du capitaine? On reproche aux élèves de ne pas s’être posé le problème e la pertinence des données au regard de la question posée.

Malheureusement ce phénomène n’est pas dans le contrat. ‘expérience a été refaite par Brissiaud, R. 1988. « dans une autre classe, j’ai demandé à un enfant de faire un problème où on parle de 75 moutons et 5 chiens ; je vais t’écrire le problème que l’enfant a inventé, et tu me diras ce que tu penses de son problème Les commentateurs des résultats de Grenoble ont sous-estimé la capacité des enfants à déceler une difficulté liée au traitement de l’énoncé, mais ils ont surestimé leur capacité à élaborer une décision de ejet de sa validité. 5.

De la contextualisation à la décontextualisation Le contexte, loin de se réduire à un simple décor, est le résultat d’une activité de construction de la part des interactants. Les intervenants instituent un espace social signifiant ? l’intérieur duquel chaque intervention particulière devient interprétable pour les différents partenaires. Ex au CE2, leçon de math: Le maître demande de « repérer des surfaces planes dans la classe Puis il amène les élèves à s’intéresser à la notion de surface. Décontextualisation qui débouche sur une recontextualisation. ?-interprète les caractéristiques du contexte dans lequel il se trouve engagé. 6. Contexte culturel Voir texte Astolfi & Develay. 1989. La didactique des sciences. PLJF. Astolfi. 1999. L’erreur, un outil pour enseigner. Bastien, C. 1997. Les connaissances de renfant à radulte. Armand Colin. Brissiaud, R. 1988. De l’âge du capitaine à l’âge du berger? Revu e française de pédagogie, n082. Cauzinille-Marmèche, E. et Weil-Barais, A. 1989. Quelques causes possibles d’échec en mathématique et en sciences physiques. Psychologie française, na34-4. Cauzinille-Marmèche, E. Mathieu, J. et Weil-Barais, A. 1983.

Les avants en herbe. Berne: Peter Lang. Fayol, M. 1994. Développement et Instruction. Psychologie française, n039-1. Boulin, J. N. et Ponce, C. 2000. Lire, écrire, compter, apprendre: les apports de la psychologie des apprentissages. CRDP. Bordeaux. Giordan, A. et De Vecchi. 1987. Les origines du savoir. Delachaux et Niestlé. Johsua et Dupin. 1993. Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. PIJF. Lemeignan et Weil-garais. 1993. Construire des concepts en physique. Paris: Hachette. Vergnaud, G. 1994. Apprentissage et didactique. Paris: Hachette édition. Vosniadou et Brewer. 199 els of the earth. 8