Didactique

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La sequence didactique en francais Armand Descotes Jordy Langlade Preface Organiser une sequence didactique, c’est avant tout maitriser des connaissances theoriques sur les problemes envisages. Il ne s’agit pas seulement de s’interroger sur la transmission des connaissances, sur le passage d’un savoir savant a un savoir scolaire. Il faut connaitre l’etat de la recherche dans le domaine de la didactique et de la litterature.

Travailler sur des sequences didactiques ne peut se faire sans que soit clairement posee la question de l’apprentissage (l’eleve au centre de la question). Ainsi, la sequence didactique pose clairement le probleme des activites proposees aux eleves (a ce propos il faut noter l’importance accordee a la lecture methodique qu’il faut mettre en lien avec les autres activites. Elle n’est pas une fin en soi). Premiere partie : la sequence didactique en francais I. Demarches et Methodes A. Approche de la didactique 1. Quelques preliminaires : premiers reperes

Definitions pedagogie / didactique « On peut affirmer schematiquement que la pedagogie definit des methodes, des demarches qui permettent de guider l’eleve dans des apprentissages varies…et l’on parle par exemple de « pedagogie differenciee » ou de « pedagogie par objectifs ». La didactique quant a elle, s’affirme davantage comme une reflexion sur ce que l’on nomme les « savoirs

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savants » et la facon de les transposer – pour tout ou une partie – afin de les rendre accessible aux eleves. » (Weinland et Y. Chevrel, rapport de jury 1989) 2. a didactique de discipline une necessite historique 3. caracteristiques essentielles et concepts fondamentaux d’une didactique de discipline a. premier cadre general : le triangle didactique. Le triangle didactique se composent de trois poles qui se repondent constamment dans la realite. Ils ont pourtant chacun un domaine de reflexion dominant : – Le pole enseignant est de type pedagogique car il comprend avant tout la maitrise de l’ensemble du dispositif d’enseignement, l’action en classe, ma gestion des relations avec des individus. Le pole du savoir est de type didactique car il valorise le savoir et la maniere de le structurer pour le transmettre et le faire acquerir a d’autres. – Le pole de l’apprenant se definit d’abord par un interet prioritaire pour la maniere dont ce dernier construit son savoir (recherche de l’apprentissage, la motivation etc. ) b. deuxieme cadre general : la notion de dominante. Cette notion permet de dissocier les roles complementaires du didacticien et du pedagogue dans l’intervention de l’enseignant. La didactique aide a repenser sur des bases plus rigoureuses la relation du maitre aux connaissances qu’il a mission de transmettre.

Ainsi, cela permet de comprendre qu’il est preferable de dissocier le savoir de l’enseignant. Le savoir est un troisieme element ; il ne se confond pas avec le maitre. Cette distinction et la prise de distance qui en decoule ouvrent sur de nouvelles possibilites pedagogiques : contrat passe avec l’eleve, autonomie plus grande de l’eleve dans la quete des informations etc. La didactique a relance la reflexion sur les savoirs et a permis de depasser l’opposition entre la simple transmission des savoirs academiques et un pedagogisme trop peu soucieux de contenus. . les concepts fondamentaux promus par la didactique de discipline : – ensemble 1 : l’analyse epistemologique. L’epistemologie est « l’etude critique des sciences, destinee a determiner leur logique, leur valeur et leur protee. » (Le Petit Robert) Cette analyse est necessaire des lors que l’on veut comprendre la genese, la nature et la structure des savoirs que l’eleve devra construire. En effet, le professeur doit s’interroger sur les diverses connaissances de son champ disciplinaire.

Mais, pour le francais ce qui ressort, c’est l’extreme complexite du champ qui va des sciences du langage, aux theories de la litterature, a celles de la lecture et celles des activites redactionnelles, a la sociologie des pratiques culturelles, aux sciences de l’education etc. S’interroger sur les champs et les concepts permet au professeur d’aborder le probleme de l’apprentissage sous l’angle des savoirs et de comprendre qu’il doit non seulement se demander comment enseigner (acte pedagogique) mais aussi comment l’eleve apprend (processus cognitif).

Comment enseigner conduit a se dire comment apprennent-ils. Ainsi, le didactique doit s’enraciner dans un double systeme de references : la connaissance de l’objet enseigne et celle du sujet qui apprend : la premiere renvoie a l’epistemologie, la seconde a la psychologie. – ensemble 2 : la transposition (ou traitement (mot plus adapte a la didactique du francais)) didactique. Le concept de transposition didactique renvoie au passage du savoir savant au savoir enseigne et impose une reflexion constante sur le savoir savant, sur sa propre matiere.

Il permet d’exercer sa « vigilance epistemologique » (Yves Chevallard). Dans la realite, pour devenir une connaissance maitrisee par l’eleve, tout savoir passera par des etats varies. On en distingue 5 : – le savoir savant : les savoirs elabores par la communaute scientifique etc. – le savoir a enseigner : c’est celui qui figure dans les textes officiels. – le savoir enseigne prevu : les preparations du professeur (qui va avec celui effectivement donne…) – le savoir enseigne realise : le carrefour du desir de l’enseignant et des dures contraintes de la realite scolaire.

C’est le quotidien de la classe… – le savoir approprie : ce que l’eleve retiendra ou mieux, a ce qu’il construira : seule une evaluation adaptee en mesurera l’ampleur et la qualite. Ce savoir approprie devrait etre la raison d’etre des traitements didactiques precedents. Au fil des processus d’apprentissage, les savoirs adoptent de statuts variables : – savoirs empiriques ou experienciels : ils viennent de l’experience de la vie, ils ne sont pas conscients et prennent la forme de connaissances intuitives et de savoir-faire efficacement adaptes a la resolution de probleme du quotidien. savoirs conceptuels et notionnels : plus abstraits, ils sont reperables et nettement definissables. – savoirs methodologiques et operatoires : ils sont les resultats de l’apprentissages et apparaissent aujourd’hui comme la visee principale de l’ecole : « apprendre a apprendre ». – ensemble 3 : le triangle didactique. On peut dire que l’interet pour les savoirs et le souci epistemologique caracterisent au premier chef la demarche didactique : c’est surtout par cela qu’elle se distingue de la pedagogie. Dans la demarche ternaire, le savoir devient peu a peu connaissance.

Il est au depart une information que le professeur donne ou que l’eleve va chercher. Puis dans le cadre d’une situation-probleme, ou le probleme doit etre resolu, l’apprenant va utiliser cette information, se l’approprier pour en faire une connaissance, de preference un savoir-faire. En fait, il s’agit de problematiser l’information pour qu’elle ne soit pas qu’une chose qu’il « faut savoir ». Cela entraine une construction des connaissances. L’eleve est en outre cense etre plus actif dans l’acquisition du savoir et peut varier ses sources d’apprentissage.

Le maitre n’est plus de detenteur de « la Connaissance » mais un « passeur » qui met des outils et des methodes a la disposition de l’eleve pour qu’il s’approprie le savoir. Le maitre est celui qui maitrise le savoir savant et est capable de la mettre a la portee de l’eleve. Il n’est plus dans une conception traditionnelle de l’acte pedagogique « Celui qui sait et par lequel il faut passer pour apprendre ». B. Elaborer des sequences didactiques en francais 1. origine, definition et statut de la sequence didactique en francais.

La sequence didactique organise, sur un ensemble de seances, des activites de lecture et d’ecriture visant a faire acquerir a des eleves clairement identifies un certain nombre de savoirs et de savoir-faire prealablement definis. Attention : un devoir de didactique n’est pas assimilable a une preparation de classe. La sequence renvoie a une coherence interne : elle est une suite ordonnee et finie d’operations orientees vers des objectifs precis, tout en faisant reference a un ensemble plus important dans lequel elle s’insere.

La sequence apparait ainsi a la fois comme l’espace privilegie du traitement didactique des savoirs et comme la base de tout projet pedagogique annuel. 2. Quels savoirs et quels savoir-faire les eleves doivent-ils acquerir dans le second cycle ? Interessons-nous aux divers objet d’enseignement que les sequence auront a traiter, et plus particulierement a la lecture et l’etude des textes au lycee. La lecture methodique est la pratique dominante du cours de francais. Elle est a la fois une construction de sens et une justification, par une analyse rigoureuse du texte, du sens construit.

Elle integre les acquis de la pratique raisonnee de la langue, commande l’acces aux ? uvres integrales, permet de construire une culture litteraire, et prepare aux epreuves du bac. Dans la lecture methodique, deux champ de competences peuvent etre delimites : les competences de lecture (releve des indices, emettre des hypotheses…) et les diverses competences d’interpretation et de justification. Les differents domaines des savoirs et savoir-faire que les I. O preconisent sont : – le lexique, la syntaxe, les categories linguistiques. les diverses situations de communication et particulierement la communication litteraire. – les types de textes – les differents genres, leur histoire, leurs rituels, leurs conventions et leurs contraintes – les formes les plus perennes (sonnets, poeme en prose…) – les instruments d’analyse adaptes aux differents genres et aux differents types de textes – les divers registres (comique, epique, fantastique…) et les diverses categories esthetiques (baroque, classique, romantique…) – les figures de style et de rhetorique – les conditions de production et de reception des ? vres lues et etudiees. Faire une sequence consiste donc a delimiter un objet d’enseignement et a cerner les savoirs et savoir-faire particuliers a cet objet d’enseignement, ceux qui vont le constituer. 3. La contextualisation des savoirs et leur formulation en terme d’objectifs. Lorsque l’on a delimite son objet d’etude, il s’agit d’etablir le degre de complexite des savoirs auquel devra s’etablir la transposition des savoirs savants en savoirs scolaires : c’est la contextualisation des savoirs. Contextualiser, c’est operer plusieurs etapes : a. reciser le niveau de classe et adapter les savoirs a ce niveau. b. apprecier le niveau scolaire de la classe et ses besoins sans perdre de vue les I. O. c. contextualiser la sequence dans le projet global de l’enseignant (dans sa progression annuelle). d. formuler les savoirs et les savoir-faire en objectifs a atteindre et realiser. La formulation des objectifs permet de passer du domaine general du savoir (la notion de genre, de types de textes, de registres…) a ce que devront precisement maitriser, dans ce domaine, des eleves particuliers dans une situation clairement identifier.

Tout sequence didactique doit commencer par une clarification des objectifs vises (ce qui permet d’ailleurs d’elaborer, en meme temps que le traitement didactique des diverses notions les procedures d’evaluation). 4. Dispositif didactique et apprentissage « Le constructivisme » est la conception selon laquelle les structures intellectuelles, les savoirs et les savoir-faire d’un sujet sont progressivement construits par lui-meme au cours de ses activites. Une sequence didactique doit donc s’elaborer en respectant les regles fondamentales de la construction des savoirs.

Mais quelles sont-elles ? En voici les quelques grands principes communement admis : a. la necessite de bien cerner l’objet d’etude et de le formuler (de le decliner) en termes d’objectifs a atteindre (cf. au-dessus). Mais il faut aussi faire apparaitre les « pre-acquis » des eleves, soit, le savoir « deja-la ». Cette notion est a distinguer des « prerequis » qui concernent l’ensemble des connaissances et competences que l’enseignant estime necessaires pour une pleine efficacite de la sequence a venir. connaitre les « pre-acquis » pour savoir s’ils ont les « prerequis » ! ). b. confronter les eleves a des « situations-problemes » (situations didactiquement amenagees) pour que les eleves que l’on questionne (c’est dans la facon que le prof aura de questionner les eleves qu’il construit sa situation probleme sa situation didactique) , depassent leurs anciennes representations et leurs anciens savoirs et en construisent de plus surs. En francais, les situations-problemes sont essentiellement des situations de lecture, d’ecriture ou de prise de parole. c. tructurer les savoirs ainsi construits et conceptualiser les notions qui ont ete trouvees empiriquement (dans la situation-probleme et dans tel ou tel texte). d. utiliser les acquis dans des situations differentes de celles qui ont permis de les construire. Ce sont des phases dites de »maitrise » ou de « transfert ». Exemple, etudier un roman du XVIIIeme siecle apres avoir etudie des prefaces de romans du XVIIIeme. (dans ce roman quels elements du roman du XVIIIeme siecle trouves dans les prefaces retrouvons-nous ? C’est le reinvestissement des connaissances). 5. Modalites de mise en ? vre d’un dispositif didactique. Les principes poses, comment proceder a leur mise en ? uvre ? L’enseignement du francais dispose de trois leviers fondaentaux : le choix des textes, l’ordre dans lequel ils sont abordes, et la conduite de leur lecture methodique. a. le choix des textes Dans ce leviers, il existe une difference de taille entre l’epreuve du concours et la situation habituelle du prof preparant une sequence. Au concours, ils sont proposes avec le sujet. Ainsi, au concours, le candidat doit se poser avant tout la question de la coherence de ces textes.

Il doit re-trouver le principe fondamental qui les a reunis et s’interroger sur le choix de leur reunion. Soit : Proceder a « une analyse fine, precise et coherente des textes. C’est la problematique textuelle qui fait naitre la demarche didactique et preside a son developpement. Ce sont les textes qui imposent les approches didactiques qui leur sont propres. » (rapport de 1989). L’objet d’enseignement ainsi plus ou moins impose par leur reunion. Ainsi, le candidat n’a le choix ni des textes ni de le ou les objets d’enseignements qu’il doit re-trouver. b. l’ordre dans lequel ils sont abordes

Deux grandes possibilites sont offertes : – les textes sont donnes tous a la fois aux eleves et sont abordes, en quelque sorte, simultanement. – Les textes sont etudies successivement. Le choix entre ces deux demarches est impose par la nature des objectifs, la longueur des textes et le degre d’autonomie dont sont capables les eleves. L’etude successive est vivement conseillee par les rapports de jury. Dans l’etude successive, l’ordre chronologique peut s’imposer lorsqu’on entend faire percevoir aux eleves l’evolution d’une forme, d’un genre, d’un theme etc. dans une

Dans les autres cas, l’ordre repond surtout a la nature particuliere de chacun des textes et a la strategie de l’enseignant. On partira, par exemple, du texte le plus apte a apprecier les savoirs « deja-la » des eleves ou a construire une notion nouvelle pour terminer pas celui qui conviendra le mieux a une evaluation des savoirs construits pendant la sequence. c. le statut et la conduite de leur lecture methodique Il existe autant de lectures methodiques differentes qu’il existe de situations pedagogiques particulieres. Quatre parametres principaux determinent ces situations : – les textes eux-memes.

La lecture methodique tient compte de la specificite de chaque texte. – les eleves : leurs competences de lecteur commande le degre d’autonomie dont ils peuvent faire preuve dans la lecture et l’etude des textes. Son appreciation determine le degre de guidage plus ou moins fort de la lecture methodique par l’enseignant. Autonomie a intensifier forcement au cours de la sequence. – Les objectifs de l’enseignant. Ils orientent la lecture vers tels ou tels aspects du ou des textes. – la situation de lecture elle-meme : – dans un G. T. : la lecture methodique se construira dans la confrontation entre les textes. dans une O. I : la situation de l’extrait dans l’oeuvre. – dans le commentaire compose : identification generique, typologique, thematique et esthetique du texte. 6. Diversite et solidarite des sequences didactiques en francais. On peut dresser, autour de trois grandes dominantes, une typologie simple des sequences didactiques en francais : a. les sequences qui visent prioritairement l’acquisition de notions fondamentales (difference recit/discours, types de textes etc. ) b. les sequences qui donnent lieu a l’enrichissement et le reinvestissement de ces notions cles (la lecture d’une O.

I donne lieu a ce genre de reinvestissement par exemple). c. les sequences consacrees a la maitrise de situation dites « de reference », comme mle commentaire compose ou la dissertation. Ces situations font l’objet d’une definition rigoureuse et de criteres d’appreciation precis. deuxieme partie : la didactique aux agregations internes Avant-propos La sequence a presenter, selon la definition de Gerard Langlade, organise, sur un ensemble de seances, des activites de lecture et d’ecriture visant a faire acquerir a des eleves clairement identifies un certain nombre de savoirs et de savoir-faire prealablement definis. . je definis mon objet d’etude 2. je definis les savoirs et savoirs faire (les objectifs) que je veux transmettre aux eleves et, du meme coup, je choisis les modalites d’evaluation. 3. j’elabore l’evolution des seances avec des activites variees dedans. Les enjeux de l’epreuve Les ecueils a. oublier les eleves ou oublier les textes b. ne pas respecter les consignes des sujets (modifier le G. T. propose par exemple! ) c. manquer de realisme dans les modalites d’execution du projet elaborer ou de rigueur dans le maniement des outils et des notions utilisees : – les sequences fleuves efficacite d’une solution envisagee, comme proposer aux eleves d’aller au CDI pour se documenter sur la pensee de Descartes. – utilisation maladroite et abusive d’outils plus ou moins bien adaptes aux textes etudies. Les enjeux Seront jugees et appreciees : – la comprehension du ou des textes proposes et la pertinence de l’etude. – la comprehension du sujet et la mise en valeur d’une problematique. – surtout, l’aptitude a transposer les connaissances personnelles, eventuellement a les traduire en fonction des eleves a qui le sujet envisage qu’on s’adresse. la rigueur et la nettete d’une composition construite et redigee avec soin. 1. le premier enjeu : manifester des competences de lecture, competences tirees d’une experience personnelle des lectures et des ouvrages critiques majeurs (ex. Lire le theatre d’Anna Ubersfeld apporte un eclairage a l’etude du dialogue theatral. ) 2. le deuxieme enjeu : comprendre le sujet et etre capable de cerner et de traiter une problematique, coherente et adaptee. Les correcteurs sont tres sensibles au « projet d’ensemble », c’est-a-dire : – aux limites rigoureuses et pertinentes de la problematique degagee par la lecture des textes.

Etablir une problematique, c’est faire des choix entre maints possibles – au choix des objectifs. Il ne faut pas enoncer des objectifs trop generaux (ex : faire aimer la litterature, comprehension de la pensee d’autrui etc. ) ni reduire les objectifs a des acquisitions trop pointues. Les « instructions pour la classe de Seconde » constituent en ce sens un decalogue interessant ou puiser un certain nombre d’objectifs interessants. C’est en termes de savoirs et de savoir-faire qu’il conviendra d’exprimer les objectifs de la sequence a construire. – a la specificite des pre-requis.

Il convient d’etablir l’etat des lieux des savoirs et savoir-faire deja la, que l’on juge indispensable a la reussite d’un projet. « Il n’est doc pas vain de prendre en compte les acqies anterieurs des eleves a condition de ne pas les considerer comme un savoir fige que l’on possederait une fois pour toute. » DONC : necessite de reactiver les savoirs ! Necessite de definir et d’installer precisement les pre-requis dans le devoir (sans qu’ils prennent toute la place ! ) 3. le troisieme enjeu : savoir construire une sequence d’apprentissage dans un temps donne.

La sequence a elaborer doit manifester trois preoccupations essentielles : a. elle doit etre en situation dans un projet d’ensemble b. elle doit concevoir une demarche fondee sur la progression c. elle doit organiser des activites diversifiees, prevoir des modes d’evaluation pertinents, ouvrir sur des prolongements justifies. a. elle doit etre en situation dans un projet d’ensemble Necessite d’indiquer a quelle periode de l’annee scolaire la sequence doit se derouler. Necessite d’indiquer le nombre et la nature des seances qui la composent : 8 a 10. b. elle doit concevoir une demarche fondee sur la progression

Les notions acquises lors de l’etude du premier texte servent de bases pour l’etude du second et etc. Choix, etapes necessaires marquees par des bilans partiels. 4. le quatrieme enjeu : savoir compose et presenter un devoir coherent, comprenant, intro, dev. , conclu Typologie des sujets La typologie s’efforcera de repondre a ces trois questions : quels textes ? Pour quoi en faire ? en mettant en ? uvre quelles activites ? I. Quels textes ? Textes litteraires Les textes, sous quelle forme ? – ? uvre integrale. – Groupement de texte. II. Des textes pour quoi faire ?

S’il est impossible de classer les differentes demarches ou progressions, il parait moins artificiel de dresser une typologie des differentes situations didactiques qui pourrait recouvrir l’ensemble des sujets possibles. Elle comprendrait quatre cas : – la mise en place de notions ressortissant au classement des textes : genre, type, registre. – la mise en place d’outils d’analyse adaptes aux types de textes – la mise en place de connaissances d’ordre culturel : histoire des genres, des idees, des mouvements, des formes. – la reflexion sur les correspondances qui se tissent a l’interieur d’une meme ? vre ou dans l’ensemble de l’? uvre d’un seul auteur. Attention : il ne s’agit pas de reduire l’etude a un seul aspect. A. Genres, types, registres, formes B Instruments d’analyse textuelle Sur le texte narratif : pacte de lecture, horizon d’attente, le narrateur et ses roles, distinction entre fiction et narration, focalisation… Consulter la collection Pour lire le roman, pour lire le recit… (collection Boeck-Duculot) qui fait pour chaque genre le point sur les outils d’analyse adaptes pour construire du sens. C. Les avoirs « culturels » III. Quelles activites ? A. La lecture methodique.

Definition : « c’est une lecture reflechie qui permet aux eleves d’elucider, de confirmer ou de corriger leurs premieres reactions de lecteurs. C’est une explication de texte consciente de ses demarches et de ses choix. » (I. O. de seconde et de premiere). Il n’est de lecture methodique que portee et justifiee par un projet. Cf. La Lecture methodique de Michel Descotes (CRDP, Toulouse, 1989) B. Le commentaire compose Reflechir sur la necessaire articulation entre la lecture methodique et l’elaboration du commentaire ecrit : eviter la succession. C. Les autres exercices ecrits

Cf la revue Pratiques pour des idees d’activites d’ecriture. D. L’evaluation E. Pratique raisonnee de la langue Fiche de synthese pour elaborer une sequence didactique en francais I. Clarification de l’objet d’enseignement, nature de la sequence – Delimiter les savoirs et les savoir-faire que l’enseignant entend faire acquerir a ses eleves pendant la sequence projetee (a partir des I. O. ) – S’informer sur l’etat des connaissances dans le domaine vise par l’objet d’enseignement, les « savoirs savants ». – Identifier la nature particuliere de la sequence : acquisition de notions, de savoirs fondamentaux, lecture et etude d’une ? vre integrale, maitrise d’un exercice utilise comme epreuve d’examen. II. Contextualisation des savoirs, formulation des objectifs – Prendre en compte le niveau auquel la sequence est destinee et les eventuelles particularites de la classe concernee. – Situer la sequence dans le projet annuel de l’enseignant : avant qui ? Apres quoi ? Pourquoi ? – Formuler des objectifs : qu’est-ce-que les eleves devront savoir et savoir faire a l’issue de la sequence ? – Preciser les connaissances anterieures exigees par les acquisitions projetees (les prerequis) II. Mise en ? vre du dispositif didactique – Choisir le ou les textes en regard de la nature de la sequence, de l’objet d’enseignement et des objectifs formules. – Preparer et organiser l’etude des textes : comment les rendre accessible aux eleves ? Dans quel ordre les proposer a la lecture et a l’etude (pour un G. T. surtout) ? Par quel questionnement favoriser cette etude ? – Mettre en place des dispositifs d’evaluation, en amont de la sequence, pour faire apparaitre les representations et les avoirs « deja-la » des eleves, et en aval, pour apprecier le degre d’atteinte des objectifs fixes.