CLeCunff2005CALS 2

CLeCunff2005CALS 2

Le d ebat en classe : parler pour se construire comme acteur dans la cit Catherine Le Cunff To cite this version: Catherine Le Cunff. Le d • ebat en classe : parler pour se construire comme acteur dans la cit ‘ e. P. Marillaud P. Gauthier. 2005, C. A. L. S. et Centre Pluridisciplinaire de S’ emiolinguistique Textuelle de l’Universit e de Toulouse-Le Mirail, pp. 225-236. or2s Sni* to View HAL Id: halshs-00132 6 https://halshs. rchiv Submitted on 20 Feb 32186 HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents ay come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destin ‘ee au d’ ep-ot et • a la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publi es ou non, ‘ emanant des ‘etablissements d’enseignement et de recherche fran,cais ou  » etrangers, des laboratoires publics ou priv’ es. iscours et la rhétorique afférente, dont le colloque va contribuer à préciser les caractéristiques, se transmettent et sont d’abord le résultat d’un long processus de construction chez le citoyen, l’acteur social de la Clté.

Désolé, mais les essais complets ne sont disponibles que pour les utilisateurs enregistrés

Choisissez un plan d'adhésion
On entre dans ces discours dès que l’on nait, en écoutant certes souvent malgré parfois par choix. Mais l’école déclare aussi parmi ses objectifs affichés qu’elle a pour tâche de former des citoyens et inscrit dans ses programmes officiels en France l’enseignement du débat.

C’est donc cette dimension du discours politique en émergence, construction provoquée par l’enseignant, comme discours de futur citoyen acteur dans la cité, avec sa rhétorique – à décrire qui m’intéresse et fait l’objet pour partie de la recherche Oral savoirs socialisation en coursl . 2. Oral savoirs socialisation 2. 1. Une recherche sur la parole qui s’autorise Cette recherche concerne le rapport de la parole publique à la socialisation au sein d’une communauté discursive : la classe.

On pris le parti de considérer et de « construire » le groupe classe comme une communauté discursive (Bernié, 2003) réunie en un espace commun pour s’approprier des savoirs. Les données concernent prise de parole devant le groupe, de la maternelle au collège, dans des situations d’apprentissage. J’ai choisi de présenter ce qui concerne débat et particulièrement deux corpus d’enregistrements vidéo seront étudiés ici car d’un PAGF OF s abordés concernent 2002-2004 et le politique, d’autre part, ces corpus relèvent du discours polltique comme capacité à dire et à débattre sur des sujets impliquants ou engages.

L’objectif de cette situation scolaire du point de vue de l’enseignant et de l’institution est de construire une compétence ? débattre, c’est-à-dire à la fois une compétence langagière avec toute sa complexité et une compétence liée à la socialisation, au « vivre ensemble » comme disent les programmes officiels qui inscrivent ainsi les civilités et l’apprentissage de la citoyenneté dans fordre des compétences à acquérir.

Dans un cadre régulé, dont la ritualisation est construite par l’enseignant, les élèves apprennent à se dire, à dire cité telle qu’elle leur apparaît mais surtout à prendre en compte la parole de l’autre, à Fécouter et à la respecter, la citant, la réfutant ou la soutenant, apprenant chemn falsant la rhétorlque de ces actes langagiers, les conduites discursives afférentes, les mots et les structures qui s’y attachent pour donner de l’efficacité à leur propos.

On a fait l’hypothèse dans cette recherche2 que prise de parole, participation aux échanges dans la classe, constituent une forme ‘intégration active à la communauté, au groupe, condition pour apprentissages.

On fait aussi ‘hypothèse forte que l’action consciente de l’enseignant est possible pour que chacun construise sa place comme sa parole propre et son identité par des exercices langagiers, tant à propos des savoirs ordinairement en circulation dans l’institution classe, que sur i touchent la cité dans PAGF l’institution classe, que sur des sujets qui touchent la cité dans tous les sens du terme, qu’il s’agisse de l’environnement immédiat ou de sujets polltiques.

En construisant ainsl la compétence langagière orale, n construit probablement aussi le discours politique de chacun, capacité à utiliser les outils de la rhétorique pour se faire entendre. Cependant cette dimension linguistique reste à décrire pour être mieux enseignée. C’est l’un des objectifs aussi de la recherche. 2,2. Méthodologie : corpus Il s’agit d’une classe de 4ème au sein d’un quartier ZEP3 d’une ville moyenne de l’ouest de la France et d’ une classe de CM ? l’ouest aussi mais dans un village de la côte.

La classe de collège se livre à un débat qui porte sur la violence, peu de temps avant les 2 mais c’était aussi au cœur de celle qui l’a précédée portant sur ‘intégration/l’exclusion dans la classe (Guénézant, Laurent, Le Cunff, 2002), ZEP : zone d’éducation prioritaire politiques en France du printemps 2002. L’enseignant de français proposé ce thème pour le second débat organisé dans cette classe, peu motivée pour les disciplines scolaires.

La seconde classe entreprend de débattre autour de la marée noire ui a atteint les côtes françaises cette dynamique du discours collectif, de l’articulation des énoncés successifs, des marques linguistiques de la prise en compte du discours de l’autre, de la socialisation. La recherche s’est également intéressées à d’autres spects qui ne sont pas développés ici comme la qualité linguistique des productions de chaque élève, la comparaison des productions garçons et des filles, révolution en cours d’année de ces compétences linguistiques dans leur relation aux apprentissages et à la socialisation.

Nous ne retenons donc ici que les débats, parmi d’autres situations de parole publique choisies par les enseignants pour développer les compétences langagières orales de leurs élèves. Il se trouve que les enseignantes des deux classes sont toutes deux débutantes, ont une classe en responsabilité pour la première nnée de leur carrière. Toutes deux ont lu les textes officiels qui inscrivent le débat au programme et ont donc souhaité mettre en application ces recommandations.

En outre, toutes deux sont convaincues qu’il s’agit là d’un bon moyen pour travailler et sur la compétence langagière et sur la socialisation, sur la construction de l’identité aussi. La méthodologie prévoit également la prise en compte de la parole de l’enseignant et dans les données – le corpus – et dans l’analyse des Situations (ethnométhodologie) qui composent le corpus pour constituer le discours explicatlf ou scientifique de la echerche. (Woods, 1989) Le premier corpus correspond à la partie exploratoire de la recherche.

L’enseignant sta iaire l’a intégré à son mémoire professionnel et ce mémo ussi PAGF s OF L’enseignant stagiaire l’a intégré à son mémoire professionnel et ce mémoire constitue aussi la parole recueillie. Le second corpus est accompagné de la parole vive de l’enseignant le cadre des séminaires de la recherche et de l’entretien prévu par le dispositif en début d’année. L’analyse linguistique s’appuie sur les travaux théoriques relatifs au débat et à l’argumentation mais aussi sur la reformulation4.

L’équipe de recherche Oral savolrs sociallsation elle même réunit enseignants d’école et de collège, une conseillère pédagogique, une DEA5, un maître formateur, un professeur formateur d’enseignants et un enseignant chercheur en sciences du langage. 6 Il s’agit certes d’une recherche action mais les aspects descriptifs relèvent de la recherche fondamentale et ces dimensions dans le cadre de l’école font peu l’objet de publications.

Il s’agit dune recherche comparée impliquant une équipe d’enseignants du Québec sous la responsabilité de Lizanne Lafontaine à l’Université du en Outaouais. 7 3. Débat à l’école : genre à inventer 3. 1. Débat et argumentation Nous nous intéressons à la discussion scolaire dans la recherche au même titre qu’au débat scolaire comme genres présents ? l’école. Tous deux impliqu ation orale. Pour la PAGF 6 OF construisent, que des conceptions se transforment.

La discussion apparait dans les situations attestées les corpus de la recherche comme spontanée, ce pendant plus ou moins recherchée par l’enseignant qui a construit ces situations didactiques en considérant que la confrontation des représentations aide à la construction des savoirs. Les thèmes au cours d’une éance apparaissent plutôt multiples à la différence du débat qui est préparé et centré sur un thème proposé au départ. Le débat est une activité langagière présente dans les Instructions officielles et aussi dans les écrits de la didactique. MEN, 2002). Il est souvent qualifié de « régulé « La tenue de débats chacun doit savoir réfréner sa parole, laisser la place à celle de l’autre 4 Ces derniers sont travaillés dans le cadre du sémnaire Elia de IEA LIDILE4 de l’Université Rennes DEA ; directrice d’école d’application 6 M. gabillot, N. Dewez, R. Lallemand, B. Gras, G. Ledot, M. Laurent, 7 La recherche s’est conformée aux règles éthiques en vigueur ? l’UQO. Elle a obtenu le soutien du Ministère des affaires étrangères (France soutien). t comprendre son point de vue – même quand on ne le partage pas — chercher à le convaincre e t, est la première forme PAGF 7 OF de ces violences qu’ils risquent de subir ou dont ils peuvent se rendre coupables : l’échange d’argumentations est largement favorisé, dans la mesure où il permet de canaliser les tentations du recours à la force. Il est essentiel, tous les cas, de rompre la « loi du silence » et d’ouvrir le dialogue vec les élèves et les parents. Le débat semble un recours contre la situation dégradée des établissements scolaires.

La maîtrise de la langue toujours au collège comporte aussi un volet qui concerne le débat : s’exprimer oralement c’est en particulier « intervenir dans débat pour exposer une opinion et réfuter d’éventuelles objections Le débat scolaire se définit par référence au débat comme genre présent dans l’univers social extérieur à l’école par exemple pour Dolz et Schneuwly (1998) qui argumentent en faveur du choix de ce genre comme objet à enseigner : « Le débat met ainsi en jeu apacités fondamentales, tant d’un point de vue linguistique (techniques de reprise du discours de l’autre, marques de réfutation, etc. , cognitif (capacité critique) et social (écoute et respect de l’autre) qu’individuel (capacité de se situer, de prendre position, construction de l’identité). En outre il s’agit d’un genre relativement bien défini, dont les élèves possèdent le plus souvent une certaine connaissance sur laquelle il devient possible de s’appuyer. » Les auteurs se livrent à une classification à partir de la littérature sur le sujet pour mieux cerner l’objet. C’est le débat d’opinion qui retient leur a res écrits se centrent PAGF BOF d’opinion qui retient leur attention.

D’autres écrits se centrent plutôt sur l’argumentation, recherchant chez Aristote puis chez Plantin éléments pour éclairer les pratiques scolaires sans que l’on sache exactement s’il s’agit de discussion ou de débat accueillant l’argumentatif. (Garcia-Debanc, 1996). Il s’agit d’adapter cette définition à l’oral, à l’oral d’enfants ou d’adolescents à l’école et de s’intéresser aux éléments linguistiques ? la fois pour préciser la nature linguistique du débat scolaire notamment sur les sujets politiques, pour définir des objets inguistiques d’enseignement et pour situer la socialisation dans ses manifestations langagières..

L’étude de nos corpus et particulièrement des deux qui sont présentés ici montre que la reformulation est une caractéristique productions langagières dans le débat. 3. 2. La reformulation Garcia-Debanc (1996) reprenant la définition de Gullch et Kotschi (1987) définit la reformulation « comme l’opération linguistique qui établit une relation d’équivalence sémantique entre un segment conversationnel appelé « énoncé source » et un second énoncé appelé « énoncé reformulateur Elle ajoute que les eformulations jouent un rôle important dans l’émergence de la controverse scientifique.

Il est à noter que l’auteur s’intéresse principalement aux situations d’apprentissage scientifique. Vion (1992 : 219) de son côté cite les mêmes sources et distingue reprise et reformulation, insiste sur la dimension métacognitiver de ces opérations : «LJne reformulation peut être définie comme une reprise avec modification(s) de propos PAGF q OF reformulation peut être antérieurement tenus. Les phénomènes de reformulation font probablement partie des activités les plus complexes dans la mesure ù ils impliquent une visée métalinguistique et, plus généralement, métacommunicative sur le langage et sur l’interaction.

Ils constituent également un univers très complexe dans la mesure où ils se nourrissent de la combinaison des autres activités ; en reformulant on peut mettre en oeuvre des activités de modalisation, de modulation, de référenciation, d’implicitation… » Outre les reprises-modifications, le sujet peut-être conduit ? expliciter ses propos. L’une des formes les plus banales de codage de l’explicitation consiste à passer par le c’est-à-dire : dans ce dernier n fait difficilement la différence avec l’explicatif.

On tient avec ce procédé un outils linguistique fort tant pour manifester que l’on prend en compte la parole de l’autre que pour la transformer voire la manipuler en la déformant. C’est bien sûr la première dimension est privilégiée dans le cadre de la socialisation qui constitue notre objectif, pour construire l’élève comme citoyen. Vion ajoute que le débat est un type d’interaction qui peut soutenir la comparaison avec la compétition sportive mettant en présence deux sujets. Les analogies avec la boxe ou toute autre forme de confrontation binaire ont pu être évoquées.