apprentissage de nombres en maternelle – Brissaud

apprentissage de nombres en maternelle – Brissaud

Brissiaud : Il faut refonder l’apprentissage des nombres en maternelle Les premiers apprentissages mathématiques prédisent la réussite ou les difficultés scolaires ? venir. Le Café pédagogique publie en avant-première une série de 3 textes de Rémi Brissiaud (Paris 8) adaptés d’un livre à paraître début décembre aux éditions Retz. Il montre que la brutale dégradation des performances en calcul constatée en 1999 par la DEPP (et confirmée depuis) n’est pas une conséquence de la réforme des mathématiques mod qu’elle se produit bie de 1986.

En revanch réforme nous a fait o des premiers appren lu next page e tt tructions officielles ulture pédagogique numériques. Cela a facilité, en 1986, un basculement vers des pratiques pédagogiques qui appartiennent à une autre culture : celle des États-Unis, un pays dont la langue, l’anglais, est très différente et qui n’a pas d’école maternelle.

Il montre que ce basculement est à l’origine de l’effondrement des performances en calcul et il alerte : ce que certains mettent en avant aujourd’hui « davantage de ludique, moins de symbolique » résoudrait peut-être le problème de la primarisation de l’école maternelle, qui est réel, mais cela mpêcherait notre école de renouer avec la culture pédagogique qui était la

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sienne et cela pérenniserait l’échec scolaire. faire. Les responsables du système éducatif et les chercheurs s’accordent aujourd’hui sur le constat d’une baisse importante des performances en calcul dès la fin d’école primaire.

Le système scolaire français arrivera-t-il ? retrouver les performances d’antan ? Cela dépend de l’analyse qui avancée des raisons de cette baisse. n premier objectif de ce texte est de montrer, à partir d’une U analyse des données conduisant au diagnostic d’une baisse brutale des performances ? artir des années 1 990, que la pédagogie des nombres doit être repensée dès l’école maternelle ; elle nécessite même une véritable refondation ; un simple replâtrage de tel ou tel aspect des pratiques pédagogiques actuelles, serait inefficace.

Et cette refondation doit être celle de la culture pédagogique au sens où l’école maternelle doit renouer, concernant les apprentissages numériques, avec la culture pédagogique qui était la sienne depuis 1923 environ et jusqu’en 1986. En effet, il sera montré qu’au niveau de l’école maternelle et du début de l’élémentaire, c’est pour l’essentiel la continuité qui prévaut entre 923 et 1986.

Entre ces deux dates, il y eut bien la réforme de 1970, celles des « mathématiques modernes », mais elle n’a pas créé la rupture que certains croient : ce qui apparaissait fondamental aux pédagogues avant 1970, est resté traduit dans les pratiques après cette date. En revanche, après la publication en 1986 d’une circulaire conc maternelle, les élèves se 32 possède pas d’institution équivalente à notre école maternelle et dont la langue, l’anglais, favorise bien mieux l’accès au nombre que la nôtre. Cette circulaire était signée Jean-Pierre Chevènement mais, en l’occurrence, il a agi ? ebours de ce qu’il croyait faire.

Les conséquences de ce basculement doivent être reconsidérées aujourd’hui. Un second objectif est de montrer qu’un autre changement politique s’impose aujou d’hui : il faut que, concernant la pédagogie des apprentissages numériques à l’école (et probablement dans d’autres domaines), le ministère rompe avec un mode de gestion plus soucieux de diffuser les supposées « bonnes pratiques instituant ainsi une sorte de pédagogie officielle, que doutiller les enseignants sur les plans historiques, conceptuels, techniques et réflexifs.

La reconstitution d’une culture pédagogique des premiers pprentissages numériques est une condition nécessaire pour que les enseignants aient des pratiques pédagogiques adaptées ? leurs élèves. La baisse des performances et le « basculement de 1986 » Rappelons d’abord que c’est entre 1987 et 1999 que les performances en calcul des écoliers français se sont fortement dégradées. Thierry Rocher (note 08. 38 de la DEPP ; décembre 2008) a montré qu’entre ces deux dates, la moyenne des élèves de CM2 baisse des de l’écarttype initial. our avoir une idée de ce que cela représente, il suffit de noter qu’en se basant sur le dispositif EIST et sur PISA. études menées au collège et au Lycée, on observe que le bénéfice d’une année d’apprentissa e (entre la 6e et la 5e et entre la 3e et la 2nde) est l’écart-tvpe initial ; ce 3 32 (entre la 6e et la 5e et entre la 3e et la 2nde) est de 4050% de l’écart-type initial ; ce bénéfice est à comparer avec la baisse de 65% à un même niveau de classe entre 1987 et 1999.

En revanche, les performances se stabilisent à ce bas niveau entre 1999 et 2007. À la recherche des causes de la baisse Face à de tels résultats, il convient évidemment d’examiner de manière assez précise la méthodologie utilisée : n’y aurait-il pas un biais dans le traitement statistique utilisé ? Par exemple : l’étude se base sur des épreuves communes mais celles-ci ne le sont qu’aux passations de 1987 et 2007, la comparaison de 1987 et 1999 se faisant, elle, par une méthode statistique appelée la triangularisation.

Ayant eu un échange avec Thierry Rocher, il est formel : si on refait les traitements statistiques en introduisant des conditions très défavorables ? l’hypothèse d’une baisse, les résultats restent si nets que, dans tous les cas, il faut considérer que l’on est face à une sorte d’effondrement des performances.

Or cette étude a bénéficié de circonstances historiques exceptionnelles qui font qu’elle est xtrêmement riche d’enseignements (Brissiaud, 2012). Elle infirme par exemple ce que Luc Chatel avançait comme explication lors d’une intervention au Sénat, en mars 2011 : « Pendant de nombreuses années, en conséquence sans doute de Mai 68, notre système éducatif a en effet oublié qu’enseigner, c’est d’abord transmettre des savoirs..

Elle infirme également ce que pensaient quelques académiciens des sciences qui, dans une lettre au ministre du 25 janvier 2007, soulignaient l’ur ence u’il y aurait eu « d’inverser le mouvement de r 4 32 ministre du 25 janvier 2007, soulignaient l’urgence qu’il y aurait eu « d’inverser le ouvement de régression entamé depuis les années 1970 La date de 1970 n’est pas un hasard : c’est celle d’entrée en vigueur des programmes de l’école primaire qui marquent le début de la « réforme des mathématiques modernes ». On se rappelle mal aujourd’hui le phénomène social que fut cette réforme.

Elle est notamment à l’origine du samedi après-midi libéré pour les enfants mais studieux pour les instituteurs : ils devaient le consacrer à se « recycler » en mathématiques modernes (à l’époque, les sessions de formation continue s’appelaient des « stages de recyclage »). Dès 1970, de très grands mathématiciens, dont René Thom, avalent été très hostiles à cette réforme, et les académiciens qui, en 2007, s’adressaient ainsi au ministre, ne faisaient que s’inscrire dans cette continuité : de leur point de vue, la baisse des performances en calcul était la preuve que cette réforme n’aurait jamais dû avoir lieu.

Or, le diagnostic du ministre, comme celui de ces académiciens, était erroné : en 1987, près de 20 ans après Mai 68, 17 ans après la réforme des maths modernes (1 970), les élèves calculaient encore bien. Là encore, pour donner une idée de ces performances, on peut noter u’une multiplication telle que 247 x 36 était réussie par des élèves de CM2 en 1987 ; l’addition en colonnes de trois nombres 19 786 + 215 + 3 291 était réussie par 94% de ces mêmes élèves (Rocher, 2008).

Dans un cas comme dans l’autre, il sera difficile de faire mieux ? l’avenir parce que de tels t e sont élevés et, à partir s 2 l’avenir parce que de tels taux de réussite sont élevés et, à partir d’un certain score, il est difficile de progresser encore (on appelle cela un « effet plafond En 1987, les élèves calculaient encore bien et ce serait déjà un beau progrès de retrouver les performances d’alors.

En 2007, en effet, le taux de réussite à la même multiplication n’est que de (84% auparavant) et celui de la même addition de 83% (94% auparavant) : même les additions, une opération dont les élèves de CM2 répètent l’exécution depuis bien longtemps, sont moins bien réussies. Mieux valait être un élève apprenant le calcul dans les 20 années ayant suivi Mai 68 et les 17 années ayant suivi la réforme des mathématiques modernes qu’un élève d’aujourd’hui.

Comme nous allons le voir, cette erreur de diagnostic des académiciens a rendu singulièrement difficile l’émergence d’un autre diagnostic, permettant, lui, ‘expliquer la forte dégradation des performances en calcul. De plus, Pétude de la DEPP permet d’exclure toutes les causes de la baisse qui viennent ? l’esprit et qui ne sont pas d’ordre pédagogique. La dégradation des conditions sociales de certains enfants, suite au phénomène de ghettoiSation des banlieues pourrait-il l’expliquer ?

Non, la baisse affecte tous les milieux socioculturels dans les mêmes proportions, les enfants d’ingénieurs comme ceux de chômeurs. L ‘augmentation du temps passé devant la télé ou la console de jeu pourrait-il l’explique? Non, sur la même période, il ny a pas de baisse des erformances en français et on comprendrait mal qu’un tel phénomène affecte de manière spécifique le calcul.

Et une 6 2 isse qu’un tel phénomène affecte de manière spécifique le calcul. Et une éventuelle baisse des moyens accordés à I ‘école ? La période 87-99 est, tout au contraire, la dernière durant laquelle les moyens accordés à l’école ont été revalorisés de manière considérable : le statut et la rémunération des professeurs d’écoles est aligné sur celui des certifiés, une formation professionnelle conséquente, etc.

Cela ne signifie évidemment pas que l’école pourra redevenir performante sans e nouveaux moyens : ceux-ci se sont considérablement dégradés depuis l’année 2000 environ et on peut sérieusement douter que la mobilisation nécessaire pour revenir aux performances antérieures soit possible avec un statu quo. Mais l’analyse des résultats de la DEPP prouve que, dans le domaine du calcul, une amélioration des moyens accordés à l’école peut tout aussi bien aboutir à la situation de 1999 (performances dégradées) qu’à celle de 1987 (bonnes performances).

L’amélioration des moyens est nécessaire. Elle n’est pas suffisante. On en vient donc à envisager les causes d’ordre pédagogique. Cela conduit à comparer les pratiques pédagogiques de la période 1970-1987 avec celles de la période qui suit (1987-2007). En fait, nous commencerons effectivement par comparer ces deux période mais, dans un deuxième temps, nous verrons que c’est la période 1923-1986 qu’il faut comparer avec la période qui suit (1987-2007).

En effet, comme on va le montrer, la réforme de 1970, que certains considèrent comme un bouleversement, s’est en réalité effectuée en préservant ce ui était au cœur de la culture premiers apprentissages qui était au cœur de la culture française des premiers apprentissages numériques. De plus, pour une meilleure intelligibilité, c’est 1986, et non 1987, qui sera retenue comme date charnière, parce que c’est en 1986 que paraît un texte officiel qui Institutionnalise un basculement de la pédagogie du nombre à l’école maternelle.

Le « basculement de 1986 » Entre 1970 et 1986, suite aux travaux de Piaget, les pédagogues doutaient que les enfants puissent profiter d’un enseignement des nombres avant 6-7 ans et, à l’école maternelle, l’accent était mis sur des activités qualifiées de « pré numériques Les enseignants distribuaient par exemple à leurs élèves des blocs en PVC de formes, tailles, ?paisseurs et couleurs différentes et les enfants devaient trouver tous les triangles rouges, puis les triangles rouges épais. Ils avaient aussi à mettre en série des tiges de tailles différentes, etc.

Le comptage n’était d’aucune façon préconisé et jamais un enseignant n’aurait fait compter ses élèves le jour de la visite de l’inspecteur. Qui se souvient encore que dans le Monde de l’Éducation de novembre 1982, on pouvait lire : « pour des enfants de cinq ans, apprendre ? compter jusqu’à dix n’a guère d’utilité (sinon faire plaisir aux parents) » ? Dans le fichier le plus utilisé au CP, la leçon ur les nombres 1, 2 et 3 se situait en novembre et les élèves n’écrivaient le nombre 10 qu’en janvier. Ce sont ces élèves qui, arrivés en CM2 en 1987, calculaient bien.

Cette période s’achève en 1986 avec la publication d’une circulaire sur l’école maternelle (MEN, 1986). on v lit : «progressi nt découvre et construit maternelle (MEN, 1986). On y lit : «progressivement, renfant découvre et construit le nombre. Il apprend et récite la comptine numérique ». Après plus de 15 ans de quasi disparition de tout apprentissage numérique à l’école maternelle, sous l’ère piagétienne, le hangement était radical. Cest pour cela que l’on parlera dans la suite de ce texte du « basculement de 1986 ».

Dans un ouvrage (Palanque et col, 1987), une professeure de mathématiques raconte comment, après la lecture dans la revue La Recherche » d’un article de vulgarisation d’une psychologue américaine, Rochel Gelman (1983), ses collègues d’une équipe liée à l’INRP, Ermel, (Équipe de Recherche Mathématiques à l’école Élémentaire) effectuent une volte-face dans leurs convictions. II est vrai que Particle s’intitulait : « Les bébés et le calcul » et que, si les bébés savent calculer, il evient difficile de justifier l’absence de tout apprentissage numérique à l’école maternelle.

Les mathématiciens de Ermel se mettent à penser que le comptage doit être enseigné le plus tôt possible (dès la petite section) et ils décident de l’enseigner en attirant l’attention des élèves sur ce que Rochel Gelman appelait le « principe de correspondance terme à terme » (Gelman & Gallistel, 1978) : lorsqu’on compte, l’enfant qui réussit doit être attentif à faire correspondre 1 mot avec 1 objet ; on dit « un (un objet est pointé), deux (un autre objet est pointé), trois (encore un autre)… ?.

Il est important de souligner que cette manière de compter « à la Gelman » est aussi celle que les parents adoptent le plus souvent en dehors de l’école : le basculement de 1986 n parents adoptent le plus souvent en dehors de l’école : le basculement de 1986 ne correspond donc pas seulement ? l’importation de la culture pédagogique des États-Unis, c’est aussi l’importation, au sein de l’école maternelle, de la pédagogie du comptage selon le sens commun. Le plus souvent aujourd’hui, les enfants de PS apprennent à compter ainsi jusqu’à 5. Dans presque toutes les GS, une file numérotée est ffichée jusqu’à 30.

On compte ainsi presque tous les jours les enfants présents, les étiquettes des absents. Quand un enfant ne sait pas écrire le chiffre 8, il compte ainsi jusqu’à ce nombre sur la file numérotée afin d’en retrouver l’écriture chiffrée. Aujourd’hui encore (octobre 2012), sur le site du ministère, eduscol, figure une épreuve d’évaluation de fin de GS et, quand un élève échoue un comptage jusqu’à 30, il est recommandé au maître d’attirer fortement l’attention de cet élève sur la correspondance 1 mot – 1 objet (MEN/DEGESCO, 2010). ce sont ces élèves qui, arrivés en CM2, calculent mal.

Depuis 1986, avec des apprentissages numériques aussi précoces, les élèves devraient devenir bien meilleurs en calcul que leurs prédécesseurs ! L’étude de la DEPP montre que c’est le contraire qui est vrai. On se trouve donc face à un paradoxe : comment se fait-il qu’à une époque où l’école enseignait les nombres beaucoup plus tardivement, elle formait des élèves bien plus performants en calcul qu’aujourd’hui ? Nous allons voir que l’enseignement du comptage « à la Gelman » éloigne les élèves du calcul plus qu’il ne les en rapproche. Mais le basculement de 1 t les apprentissages 0 2