La motivation en contexte scolaire : les résultats de la recherche en quinze questions Revue VIE PÉDAGOGIQUE, no 115, avril et mai 2000, p. 5 à 8. Présentation Dans le cours de motivation que nous donnons aux enseignants en exercice, l’étape qui les intéresse le moins à franchir est celle qui comporte la lecture des résultats des recherches menées sur la motivation en contexte scolaire.
Cette première étape leur semble peu utile pour atteindre leur objectif : exercer or21 motivation de leurs é e Étant convaincu que comprendre les prob motivationnels de le comment nous pourrions leur rendre ve ositives sur la es aider à mieux mmes demandé la tâche plus intéressante qu’avant. Nous avons donc pensé rédiger le présent texte qui simule une conversation entre un enseignant et un chercheur au sujet de la motivation en contexte scolaire. Les réponses que le second donne au premier renferment les conclusions à tirer des plus récentes recensions de recherches portant sur la motivation en contexte scolaire.
Nous donnons ? la fin de l’article les références complètes des recensions et des études citées. Tout d’abord, pourquoi les enseignants devraient-ils s’intéresser aux résultats des echerches sur la motivation? démotivation de leurs élèves, telles que la rigidité
Avoir un portrait complet de cette interaction est important pour cerner réellement l’origine de la démotivation des élèves à l’école. Les recherches contemporaines en esquissent un. Toutefois, l’histoire de la recherche sur la motivation en contexte scolaire est encore trop jeune pour que les chercheurs puissent proposer aux enseignants des stratégies d’intervention éprouvées scientifiquement. Elles pourraient se révéler efficaces, comme elles pourraient dans certains cas ne pas donner l’effet escompté.
Voilà les limites actuelles de la recherche sur la motivation. Mais savons-nous au moins si la motivation est importante à ce point? En d’autres mots, sommes-nous en mesure d’évaluer l’importance de la motivation sur l’apprentissage? À cette question les chercheurs répondent souvent que la otivation est nécessaire ? l’apprentissage, mais qu’elle est insuffisante. Autrement dit, il faut être motivé pour apprendre, mais cela ne suffit pas. En effet, il faut également être capable d’apprendre, c’est-à-dire avoir les capacités nécessaires pour y arriver.
La motivation est donc une des conditions de toute première importance pour apprendre. La motivation en contexte scolaire : les résultats de la recherche en quinze questions PAGF 91 recherche en quinze questions Par le passé, les chercheurs mesuraient Peffet de la motivation sur rapprentissage par la persévérance des élèves. Ils ont ainsi constaté que plus ceux-ci étaient motivés, plus ils consacraient du temps à leur étude et plus ils apprenaient.
De nos jours, l’engagement cognitif s’est ajouté à la persévérance. Ce type d’engagement correspond à la qualité des stratégies d’apprentissage qu’un élève utilise pour accomplir une activité. Ainsi, un élève motivé mettra en œuvre des stratégies efficaces, s’il les connait, bien sûr, et persévérera, ce qui aura pour conséquence qu’il apprendra vraiment. Il me semble que les chercheurs contemporains parlent moins de motivation intrinsèque et e motivation extrinsèque que par le passé?
Pourtant, un grand nombre d’enseignants se servent de ces termes pour tenter de mieux comprendre les problèmes de motivation de leurs élèves. Ces termes sont effectivement moins utiles, car bon nombre de chercheurs contemporains situent les sources de la motivation dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et des expériences qu’il vit. La motivation est donc un phénomène intrinsèque ? l’élève, mais qui dépend en grande partie du milieu dans lequel il apprend. Il devient donc difficile, dans ce cas, de parler de otivation Intrinsèque et de motivation extrlnsèque.
Les chercheurs qui utilisent encore cette terminologie s’appuient sur la théorie de Deci et Ryanl qui situent la motivation extrinsèque et la motivation intrinsèque aux deux extrémités d’un continuum. Les deux cher cé sur ce continuum ce continuum quatre niveaux de motivation extrinsèque : le plus près de la motivation intrinsèque est nommé « régulation intégrée Cette dernière implique qu’un indivldu a intériorisé ou a fait sienne les raisons extrinsèques qui le motivaient.
En précisant ainsi plusieurs niveaux de motivation xtrinsèque, ces théoriciens réussissent à diminuer l’aspect souvent négatif que l’on attribue ? ce type de motivation. Dans le même ordre d’idées, attardons-nous sur deux points. D’abord, il faut bien comprendre qu’il existe d’autres sources de motivation que les perceptions d’un élève. Les buts qu’il vise, la conception qu’il se fait de l’intelligence sont d’autres sources de motivation.
Toutefois, la majorité des chercheurs contemporains jugent que la perception qu’un élève a de la valeur de l’activité à accomplir, que la perception qu’il a de sa compétence ? la réussir et que la perception e contrôle qu’il a en l’accomplissant sont les sources de motivation les plus importantes ? prendre en considération. Enfin, il faut savoir que certains chercheurs, surtout européens, font appel à d’autres termes, tels que représentation, conception ou croyance, pour décrire ces sources.
Même si ces termes n’ont pas tout à fait la même signification que le terme perception, ils sont généralement utilisés dans le même sens, c’est-à-dire pour désigner les jugements que l’élève porte sur lui-même, sur les autres et sur les événements de la vie qui le touchent de près. Il faut espérer qu’un jour les chercheurs s’entendront sur une seule et même terminologie. N’est-ce pas curieux que les émotions ne soient pas considérées comme des sources de motivation? pas curieux que les émotions ne soient pas considérées comme des sources de Des théoriciens, dont Weiner2 prennent les émotions en considération. Mais, de fait, a majorité des chercheurs n’en tiennent pas compte, parce qu’il est difficile de définir clairement le concept d’émotion. Certains font une différence, par exemple, entre les sentiments et les émotions, alors que d’autres n’en font pas. On n’arrive donc pas encore à dire vraiment ce que sont les émotions et à bien les distinguer des autres caractéristiques affectives d’une personne.
De plus en plus de Rolland Viau Vie Pédagogique (2000) n chercheurs sont sensibilisés au besoin d’intégrer les émotions dans leur théorie sur la motivation, mais le concept étant flou, ils hésitent encore. Et l’estime de soi? Ne fait-elle pas partie des sources de la motivation chez un élève? L’estime de soi est en effet une source de motivation. Toutefois, des chercheurs croient que l’estime de soi est une perception générale qu’un élève a de lui- ême et que cette dernière n’a pas autant de poids sur sa motivation à accomplir une activité en classe que les perceptions que nous avons déjà énumérées.
Cela nous amène à signaler qu’aujourd’hui on a tenda PAGF s 1 à l’école. C’est probablement pour cette raison que l’estime de soi est considérée par un grand nombre de chercheurs comme une source secondaire de motivation. Mais lorsqu’on constate à quel point certains élèves semblent toujours prêts à faire ce qu’on leur propose, alors que d’autres rechignent constamment, on se demande si la motivation ‘est pas un trait caractéristique d’un enfant dès sa naissance.
L’état de la recherche nous amene à penser que la motivation n’est pas un trait inné ou de personnalité. En fait, la motivation se modifie au fil des événements qul suwiennent dans la vie de quelqu’un. Ce qui amène encore certaines personnes à penser qu’un élève peut être en soi motivé ou démotivé et que, par le passé, les chercheurs qui proposaient des approches psychanalytique, behavioriste et humaniste avançaient que la motivation prenait son origine dans les pulsions, les instincts et les besoins innés d’un individu.
De nos ours, les recherches menées dans une perspective sociocognitive tendent plutôt à démontrer que la motivation dépend en grande partie, comme nous l’avons dit précédemment, des perceptions qu’une personne a d’ellemême et du milieu dans lequel elle vit. En contexte scolaire, on est donc porté à penser que la motivation d’un élève se modifie au gré des perceptions qu’il a des expériences qu’il vit à l’école et dans sa classe. D’allleurs, des recherches révèlent que la motivation des élèves ? l’égard de certaines matières diminue à mesure qu’ils avancent dans leurs études.
En général, es phénomènes de démotivation apparaissent au deuxième cle du rimaire et, malheureusement, ils s’ac condaire. 1 apparaissent au deuxième cycle du primaire et, malheureusement, ils s’accentuent au secondaire. Au regard de la motivation à apprendre le français, par exemple, nos recherches nous ont démontré que les élèves de sixième année avaient de meilleures perceptions à l’égard des activités en français que les élèves du secondaire3. A-t-on tout de même une idée de la façon dont la motivation se développe chez un enfant? ?tant donné que la motivation prend sa source dans les erceptions qu’un enfant a de lui-même et de son environnement, c’est en étudiant le développement de ces perceptions que, de nos jours, les chercheurs tentent de répondre à cette question. La perception qui attire le plus leur attention est celle que l’enfant a de ses capacités. Avant 18 mois, un enfant ne semble pas être capable de s’autoévaluer; il ne serait sensible qu’à la réaction que ses actions provoquent chez ses parents et les autres personnes qui Pentourent.
C’est vers 18 mois qu’un enfant commence à évaluer cognitivement les résultats de ses actlons, mais, à cet âge, les ommentaires et les réactions non verbales des parents demeurent pour lui la source d’information la plus importante pour savoir si 13 ce qu’il fait est bon ou ma PAGF 7 1 ns, l’enfant est de plus en de sa capacité à réussir ce qu’on lui demande. Des chercheurs ont observé que, dès la maternelle, les enfants ont une perception de leur compétence qui les amène à se considérer comme bons » dans un domaine et comme « pas bons » dans un autre.
On constate cependant que la majorité des enfants de 5 ans se surestiment. En effet, l’évaluation qu’ils font de leur capacité à réussir ne correspond pas toujours ? elle de leurs enseignants. Toutefois, à partir de la deuxième ou de la troisième année, le jugement des enfants est plus en adéquation avec celul de leurs parents ou de leurs enseignants. Malheureusement, à la fin du primaire, les élèves commencent à se sous-estimer, et cette tendance à la baisse se poursuit au secondaire.
Leur motivation est donc grandement compromise. Enfin, il faut ajouter que plus l’enfant vieillit, plus il nuance son évaluation en fonction des matières à l’étude. À titre d’exemple, une adolescente pourra se considérer comme bonne en français, alors qu’elle se ugera incapable de réussir en mathématique. Des recherches ont été menées sur d’autres sources de motivation, telles la conception que les enfants ont de l’intelligence et les causes qu’ils attribuent à leurs succès et à leurs échecs dans certaines matières. ne fois de plus, on semble constater une évolution dans la façon de penser des enfants, mais, comme le soulignent Eccles et ses collègues4, les résultats de ces recherches sont partiels et souvent peu significatifs. Les résu tats obtenus en ce qui concerne la perception de compétence des enfants demeurent pour l’instant les plus onstants et les plus fiables. Connait-on les raisons de u nive PAGF E 1 l’instant les plus constants et les plus fiables. Connait-on les raisons de cette baisse du niveau de perception de compétence chez les élèves?
Plusieurs raisons sont avancées. Pour leur part, Eccles et ses collègues en citent deux. La première réside dans les changements très importants qui surviennent chez l’enfant et l’adolescent sur les plans physique et physiologique. On peut facilement comprendre que les transformations rapides que subit le corps de l’adolescent ont des répercussions considérables sur a façon dont il se perçoit. La deuxième raison est l’inadéquation des besoins des adolescents avec ce que leur offrent les écoles secondaires.
Ces chercheurs relèvent que l’adolescence se caractérise, entre autres, par un besoin d’autonomie envers les adultes, un besoin d’appartenance à un groupe et un besoin d’avoir sa propre identité. Or, lorsqu’ils examinent ce qui se passe dans les écoles secondaires, ces auteurs s’aperçoivent qu’il y règne une atmosphère de compétition et de contrôle par les adultes, et que les valeurs à l’honneur sont xées sur des connaissances rarement liées à ce que les adolescents vivent au quotidien.
Comme on peut le noter, la motivation est un phénomène complexe. II ne s’explique que si l’on tient compte des transformations internes qui se produiseint chez l’enfant et de l’interaction entre ses perceptions et des facteurs externes, dits facteurs environnementaux. Avant d’examiner les facteurs environnementaux, on peut se demander pourquoi tant de recherches sur la motivation tentent de déterminer s’il existe des différences entre les filles et les garçons. En tire-t-on intéressants?
